Обучение ремеслу, в котором участвуют родитель и ребенок или учитель и ученик, состоит не только в передаче знаний и производстве объектов. Этот процесс требует дисциплины, метода и контроля. Развитие моторных навыков посредством методичных повторяющихся действий сочетается с приобретением социальных навыков, таких как соблюдение дисциплины и трудовой этики. Как отмечает Эллен Диссанайк, ручная работа часто ассоциируется с созданием уникального продукта, а время и усилия, потраченные на обучение ремеслу и производство самой вещи, служат свидетельством ее стоимости. «До недавнего времени „создание уникальной вещи“ требовало внимания и аккуратности; предполагалось, что изготовитель вкладывает в изделие все свое мастерство. Наша эпоха ценит раскрепощенность, чувственность, спонтанность, искренность и выставляет их напоказ; неплохо бы, однако, помнить, что дисциплина и этикет не только важные механизмы регуляции жизни социума, но и свидетельство ценности, которую мы сообщаем вещи»[17]. Удовольствие от совместной деятельности, особенно если в ней участвуют мать и ребенок, неразрывно связано с сентиментальностью, или, как полагает Диссанайк, с «созданием уникальной вещи». Вещи, связанные младшим участником, приобретают в глазах старшего сентиментальную окраску и наделяются символическим смыслом; они маркируют процесс движения времени, служат напоминанием об учебных и творческих достижениях, отображающих личные пространственные и временны́е ландшафты.

Чаще всего обучение вязанию составляло часть женского образования. Историки искусства и дизайна, придерживающиеся феминистских взглядов (Роззика Паркер[18], Пэт Киркхем[19], Кристина Уолкли[20], Шерил Бакли[21], Пенни Спарк[22] и Барбара Бурман[23]), писали о значимой роли вязания в воспитании девочек – неважно, использовалось это ремесло для работы или для отдыха. Вязание считалось не просто полезным навыком, но и способом научить девочек дисциплине и послушанию. Преподавание ручного труда в школе опирается на богатую традицию, основой которой служат социальные и культурные атрибуты гендера, представления о способностях учеников и об их будущей роли в социуме.

До 1975 года подобные программы в средних школах Великобритании были гендерно маркированы: девочки занимались домоводством и вязанием, мальчики – работой по дереву и металлу[24]. В рамках реализации закона о дискриминации по признаку пола, принятого в 1975 году, гендерно специфицированные предметы подлежали исключению из обучающего процесса. Вместо этого школьникам была предложена программа, включающая в себя ряд небольших пробных курсов: введение в ремесла. На обучение тому или иному ремеслу отводился семестр. Этот вариант также оказался далек от идеала: за столь короткий промежуток времени всерьез обучить детей ремеслу было невозможно, однако каждый ученик, независимо от пола, мог попробовать свои силы в самых разных видах деятельности.

К концу 1970-х годов правительство обратило внимание на диспропорции в программах и на целесообразность изучаемых предметов с точки зрения перспектив применения полученного образования в дальнейшей жизни. Например, в 1977 году политик-лейборист, премьер-министр Великобритании Джеймс Каллагэн подверг критике систему образования, неспособную, по его мнению, готовить школьников к трудовой деятельности[25]. Неквалифицированные, не обладающие должными профессиональными, личными и социальными навыками, выпускники рассматривались как угроза для британской экономики. Речь Каллагэна стимулировала появление ряда экспертных заключений и правительственных документов, посвященных проблеме взаимосвязи между образованием и профессиональной деятельностью. Результатом работы экспертов явились разработка новых учебных программ с учетом требований рынка труда и кардинальная реформа системы образования[26]. Школьников теперь следовало учить навыкам, которые пригодятся им в жизни, смогут удовлетворить потребности новых отраслей промышленности, а также позволят сдержать быстрый рост безработицы после массовых гражданских волнений, сокращения объемов индустриального сектора и остановки большого числа предприятий тяжелой промышленности[27].

Новое правительство консерваторов также уделяло приоритетное внимание трудоустройству выпускников школ и неспособности образовательной системы соответствовать требованиям индустриального производства. Дэвид Кит Лукас в докладе Проектного совета обозначил возможности, благодаря которым проектное образование (ориентированное на решение проблем и осмысление техногенной окружающей среды) могло бы способствовать развитию экономики страны, удовлетворить потребности индустриального производства и улучшить качество повседневной жизни[28]. Доклад, как и следовало ожидать, был проникнут пафосом реформаторства и изобиловал героической риторикой, на протяжении всего XX века отличавшими концепцию Проектного совета и его финансируемых правительством предшественников[29]. Отождествление проекта (дизайна) и решения проблем свидетельствовало о подчеркнуто модернистской трактовке дизайна и как объекта, и как действия. Эта трактовка доминировала в дизайнерском образовании после Великой выставки промышленных работ всех народов (1851). Она же легла в основу концепции книги художественного критика Герберта Рида «Искусство и промышленность» («Art and Industry», 1934)[30], которая явилась основой для создания проектных программ и в целом реформы образования в Великобритании. Все это, наряду с исследованиями, посвященными состоянию экономики и образования, привело к тому, что множество видов ручного труда в 1977 году были объединены в программе средней школы в один всеохватывающий предмет «Ремесло, дизайн и технология» («Craft, Design and Technology» – CDT)[31]. Не вполне корректное объединение нескольких сфер деятельности (ремесла, дизайна и технологии) явилось следствием попытки свести воедино отдельные учебные предметы, ранее ориентированные на разный культурный контекст и имевшие разные цели и бюджет[32]. Стремление сделать учебную программу целесообразной и внутренне уравновешенной приводило к формированию не вполне адекватных связей между предметами: так, вязание сравнивали с музыкой и компьютерными программами, поскольку во всех этих случаях обучение ведется с опорой на образцы[33]. Унификация разных видов деятельности требовала разработки единой терминологии для их описания. Соответственно, ремесло трактовалось как предмет, «связанный с развитием манипуляционных навыков, основанных на принятии решений и осуществлении действий. Речь в данном случае идет о приобретении специфических навыков и применении определенных методов в целях создания художественных изделий, обладающих высокими дизайнерскими свойствами»[34]. Этот подход сочетался с технологией как наукой о ресурсах, материалах и знаниях[35]; связующим звеном служило представление о проектной деятельности (дизайне) как отдельной дисциплине. Ее наличие позволяло упростить подход ко всем предметам и прояснить основную цель CDT: научить школьников методам решения технических задач.