Литмир - Электронная Библиотека
A
A

Вводя понятие «обучения у религии», М. Гриммит стремился восполнить некоторые изъяны феноменологического подхода Н. Смарта и создать теоретические предпосылки разработки педагогически обоснованного РО, органически сочетающего в себе элементы имплицитного и эксплицитного обучения. Обучение «о» и «у» религии рассматривались им поэтому не только как разные парадигмы, но и как два момента единого учебного процесса:

Когда я говорю о приобретении учащимися знания о религии, я имею в виду то, что они узнают о верованиях, учении и практике великих религиозных традиций мира… Про это знание можно сказать, что оно вводит детей в «безличный, или публичный модус понимания», или, используя термин Уиткина, являет «Объективное Знание». Когда же я говорю о приобретении учащимися знания у религии, я имею в виду то, что они узнают из занятий религией о себе – о поиске ими ответов на конечные вопросы бытия и распознании «знаков трансцендентности» в их собственном опыте, об обретении ими базовых ценностей и научении их интерпретации, о влиянии их собственных верований и ценностей на формирование и развитие их личности, о неустранимости верований, убеждений и ответов на вызовы веры в их собственной жизни, об их способности разглядеть духовное измерение в собственном опыте, о необходимости нести ответственность за принятые решения и т. д. Про этот тип знания можно сказать, что он воплощается в самосознании и личном знании, или, используя термин Уиткина, представляет собой «Субъективное Знание» [38].

В Англии указанная интерпретация, предполагающая выделение внутри неконфессионального религиозного образования двух совместимых, но различающихся трендов (“about” и “from”), становится официальной. На основе такого разделения построен первый национальный стандарт религиозного образования Англии, принятый в 2004 г.[39] Основные директивные документы местных органов управления образованием, устанавливающие религиозно-образовательный стандарт, – так называемые согласованные программы (“Agreed Syllabus”) – также обычно включают два параллельных блока методических рекомендаций, соответствующих двум учебным целям. Так, согласованная программа графства Сюррей[40] определяет два основных учебных блока как «учение о религиях знание и понимание (цель 1)» и «учение у религии: исследование, рефлексия и отклик на религиозные верования, ценности и опыт (цель 2)». Согласованная программа графства Линкольншир определяет соответствующие блоки как «учение о религиях и исследование опыта человечества (цель 1)» и «учение у религии и отклик на опыт человечества (цель 2)»[41].

Предпринимаются попытки разработки парадигмальных типологий, в которых изменение подходов к РО рассматривается как следствие более крупных культурологических и цивилизационных сдвигов. Так, П. Шрайнер с соавторами вводит представление о современном переходе от механической к холистической образовательной парадигме, основанием для которого служит изменение гносеологической ситуации в науке[42]. Ряд авторов осмысливает современные процессы, затрагивающие теорию и философию РО, под категорией РО постмодерна, отмечая вклад постпозитивистской философии в реабилитацию религиозной картины мира[43]. Голландский философ образования Вилна Мейер акцентирует герменевтическую общность религиозного и гуманитарного знания и на этом основании предлагает рассматривать РО в ряду гуманитарных дисциплин со всеми вытекающими парадигмальными изменениями подходов к преподаванию[44]. Ф. Н. Козырев выдвигает, также на эпистемологическом основании, представление о закономерной смене образовательных парадигм, в которой типология религиозного образования (религия как закон, как факт и как дар) вкладывается в более крупную парадигмальную типологию (схоластическая – сциентистская – гуманитарная парадигмы) и вводит понятие гуманитарного религиозного образования[45]. Все перечисленные попытки объединяет представление о ключевой роли, которую играет в построении современной методологии религиозного образования кризис сциентизма, позитивизма и научного объективизма, характеризующий период распада модерна.

Ниже приведена сводная таблица модификаций наиболее распространенной на сегодняшний день типологии религиозно-образовательных парадигм Смарта – Гриммита.

ТАБЛИЦА 2.

РЕЛИГИОЗНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СМЕНЕ ПАРАДИГМ

Религия как дар. Педагогические статьи и доклады - i_003.png

5. Типология религиозно-образовательных моделей

Систематизация моделей религиозного образования предполагает переход с теоретического на методический уровень типологической системы, переключение со стратегических на тактические образовательные задачи. В качестве критерия для выделения типов на этом уровне выступают общность и различия в способах достижения педагогических результатов, заданных в рамках той или иной парадигмы. Опорное понятие этого уровня – модель образования – можно определить как обобщение, отражающее структуру и функции конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса[46]. Синонимами модели могут выступать такие понятия, как «дидактическая система», «методика», «подход», иногда – «педагогика». В рамках одной модели может реализоваться множество образовательных программ.

Развернутая типология современных моделей РО содержится в сборнике «Педагогика религиозного образования» под редакцией М. Гриммита[47]. Майкл Гриммит различает восемь типов современных неконфессиональных моделей религиозного образования, развиваемых в Англии[48].

Экзистенциально-эмпирические имплицитные модели (H. Loukes, 1961; R. Goldman, 1965; J. Hull et al., 1970). Наибольшую известность и широкое практическое применение получила в этом типе модель РО для начальной школы «Дар ребенку» Дж. Халла, разработанная в рамках проекта «Религия на службе ребенка» в университете

Бирмингема (1984–1991). «Дар ребенку», по определению его автора, – это «сильный» подход к ознакомлению ребенка с религией, предполагающий глубокое экзистенциальное соприкосновение с миром религий. Разработка подхода сопровождалась концептуальным обогащением педагогики РО понятиями «нумена», «религии как дара», техниками «двусторонней шнуровки» при отборе содержания, техниками «ввода» и «дистанцирования».

 Феноменологическая эксплицитная модель (N. Smart, 1968; J. Rankin et al., 1982). Шестимерная феноменологическая модель Н. Смарта стала архетипом «феноменологического подхода», систематически представленного в 1971 г. в методическом руководстве школьного комитета Ланкастера (“School Council Working Paper 36”). В последующем к разработке подхода подключилась «Рабочая группа по мировым религиям в образовании» (“Shap Working Party”), в результате чего в 1976 г. стартовал образовательный проект в Чичестере, нацеленный на развитие феноменологического подхода Смарта.

 Интегративные эмпирико-феноменологические модели (M. Grimmitt, 1973; D. Holm, 1975; D. Hay et al, 1990). В основе этого типа моделей лежит идея М. Гриммита о необходимости дополнения феноменологического рассмотрения религии в модели Н. Смарта «экзистенциальным измерением». В 1973 г. Гриммит предлагает свою «двуплановую феноменологическую модель», в которой предметное изучение религий предваряется изучением «экзистенциальных тем», активирующих восприимчивость ребенка к религии через обращение к повседневному опыту. Одна из линий развития этой идеи привела в 1975 г. к появлению проекта Ноттингемского университета, нацеленного на расширения возможностей применения экспериментального метода в области РО.

вернуться

38

Grimmitt M. Religious Education and Human Development. Р. 225. Цит. по: Ф. Н. Козырев. Гуманитарное религиозное образование. С. 89.

вернуться

39

Religious Education: The non-statutory national framework. London: QCA, 2004.

вернуться

40

Syllabus for Religious Education in Surrey. Surrey County Council, 1996.

вернуться

41

Lincolnshire Agreed Syllabus for RE. Lincolnshire County Council, 2000.

вернуться

42

Holistic education: Resource book. Learning and Teaching in an Ecumenical Context / Eds. Schreiner P., Banev E., Oxley S. Müenster; New York; Munich; Berlin: Waxmann, 2005.

вернуться

43

Pollitt H. E. Religious Education in Postmodernism // Panorama: Intern. Journal of Comparative RE and Values. 2002. V. 14 (1). P. 141–152; Reichenbach R. Postmodern Knowledge, Modern Beliefs, and the Curriculum // Educational Philosophy and Theory. 1999. V. 31 (2). P. 237–244; Нипков К. Ян Коменский сегодня: Религиозно-педагогический аспект кризиса христианства и культуры эпохи модерна. СПб.: Глагол, 1995.

вернуться

44

Meijer W. A. Religious Education and Personal Identity: A Problem for the Humanities // British Journal of Religious Education. 1991. V. 13 (2). P. 89–93; Meijer W. A. J. The Hermeneutics of (Religious) Education: Reading and interpretation as a model for the educational process // Journal of Religious Education. 2007. № 55 (3). P. 34–38.

вернуться

45

Kozyrev F. Two Concepts of Religious Education in Postmodern Age: ‘Humanitarian’ versus ‘Holistic’ // Ecumenism of Life as a Challenge for Academic Theology: Proceedings of the 14th Academic Consultation of the Societas Oecumenica / Ed. by Bernd Jochen Hilberath; Societas Oecumenica; et al. Frankfurt am Main: O. Lembeck, 2008. P. 77–92; Kozyrev F. Towards a New Paradigm of RE in Eastern Europe // Religious Education in a World of Religious Diversity / Eds. W. A. J. Meijer, Siebren Miedema, Alma Lanser-van der Velde. Müenster; New York; München; Berlin: Waxmann, 2009. P. 21–39; Ф. Н. Козырев. Гуманитарное религиозное образование: Книга для учителей и методистов. СПб.: РХГА, 2010.

вернуться

46

См.: Корнетов Г. Б. Общая педагогика: Уч. пособие. М.: УРАО, 2003. С. 83.

вернуться

47

Pedagogies of Religious Education: Case Studies in the Research and Development of Good Pedagogic Practise in RE / Ed. by Michael Grimmitt. Great Wakering, Essex: McCrimmons, 2000.

вернуться

48

Pedagogies of Religious Education… P. 24.

7
{"b":"593863","o":1}