Цифровые технологии – это средство, с помощью которого успешно решаются вопросы интенсификации и оптимизации образования, воспитания личности, адаптированной к жизни в информационном обществе. Однако необходимым условием научно обоснованного применения ЦТ в обучении является разработка теоретических вопросов организации учебного процесса и форм учебной деятельности с учетом психолого-дидактических особенностей использования ЦТ в образовательном процессе. При этом какие бы концепции и теории ни создавались, во главе угла каждой из них должна стоять личность обучаемого, так как введение новейших технологий в учебный процесс возможно лишь путем соединения достижений в области информационной техники, психологии и педагогики в единое целое.

Акмеологический подход должен стать неотъемлемой частью обучения с применением ЦТ, основой формирования положительных личностных качеств обучающегося в современных условиях. Чрезвычайно важно, чтобы процесс компьютеризации и информатизации обучения не превращал личность в машину, решающую сложные задачи с помощью разработанных программ и алгоритмов, а стимулировал ее к самообразованию, саморазвитию, самореализации. Поэтому основная цель интеграции ЦТ в процесс преподавания иностранных языков – постепенная адаптация обучающегося к применению компьютерных технологий, предполагающая формирование информационной культуры студента, учет индивидуальных особенностей его мыслительных способностей и психологической готовности к использованию компьютера, поддержание его устойчивой мотивации к обучению.

Акмеологический подход к моделированию психолого-педагогических основ процесса обучения с использованием ЦТ предполагает учет следующих особенностей:

● приоритета гуманистического подхода перед технологическим;

● целесообразности применения ЦТ в обучении – технологии используются в ситуациях, когда они обеспечивают приобретение знаний, которые невозможно или достаточно сложно получить при использовании традиционных методов и технологий;

● воздействия компьютера на мыслительную деятельность человека вообще, а также психологической структуры эффективного взаимодействия новых форм учебного взаимодействия: cтудент – цифровое устройство, преподаватель – цифровое устройство, студент – цифровое устройство – преподаватель, студент – цифровое устройство – студент;

● максимального удовлетворения потребностей обучающегося с учетом его индивидуальных психодинамических способностей и психологической готовности к использованию компьютера;

● постепенной адаптации обучающегося к применению новейших технологий, предполагающей формирование ИК-компетенции педагога и обучающегося.

Многие авторы [Гершунский, 1998; Тихомиров, 1988; и др.], рассматривая вопросы оптимизации и интенсификации процесса преподавания с помощью компьютерных технологий, особое внимание уделяют анализу психолого-педагогических основ рационального использования компьютера в учебной деятельности и анализу изучения опыта практического применения компьютерных технологий в процессе обучения.

В настоящее время можно выделить три основных подхода к проблеме воздействия компьютера на мыслительную деятельность человека [Поздняков, 2001], сложившихся в психологии: теорию замещения, теорию дополнения и теорию преобразования.

Теория замещения отождествляет работу компьютерной программы с процессом мыслительной деятельности человека. С этой точки зрения компьютер замещает человека практически во всех сферах умственной деятельности. Данная теория является весьма спорной, поскольку она не рассматривает влияние компьютера на развитие мышления человека.

Теория дополнения возникла на основе теории мышления, согласно которой компьютер значительным образом увеличивает возможности человека по переработке и восприятию информации.

Теория преобразования была сформулирована в работе О.К. Тихомирова [Тихомиров, 1988]. Согласно этой теории, компьютер преобразует умственную деятельность человека, способствует появлению новых форм опосредований. Основными принципами реализации теории преобразований являются принцип афферентного и эфферентного распространения преобразований, согласно которому измененная под влиянием ЦТ деятельность сама влияет на различные виды деятельности, а также принцип возвратных воздействий, предполагающий изменение неинформатизированной (традиционной) деятельности под влиянием изменений конкретного вида информатизированной деятельности.

Именно в рамках этой теории были проведены исследования по изучению психологических последствий информатизации [Пиаже, 1994; Пейперт, 1989; Тихомиров, 1988; Turkle, 1993 и др.] в учебной и профессиональной деятельности, в частности, предметом изучения являлись определенные навыки, конкретные действия, отдельные психические процессы, связанные с особенностями переработки и восприятия компьютерной информации.

П. Нортон отмечает, что природа средств передачи информации такова, что она определенным образом влияет на формирование и развитие мыслительных способностей индивида [Психолого-педагогические основы…, 1987]. Например, печатный текст как источник информации строится на принципах абстрагирования содержания от действительности, ему свойственны такие черты, как линейность, последовательность, предметность, рациональность. Эти черты формируют способ мышления по структуре чем-то сходный со структурой печатного текста. Цифровые (в частности, мультимедийные) средства передачи информации имеют нелинейную структуру, в основе которой лежит модель узнавания. Многие достоинства компьютера объясняются именно возможностью применения нелинейных технологий, способствующих формированию личностно ориентированной системы образования, внедрению активных методов обучения.

Мультимедийные технологии позволяют интегрировать в процесс познания метод визуализации, который в свою очередь способствует формированию профессионального мышления за счет систематизации и выделения наиболее значимых элементов обучения. Процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний в наглядный образ, который может быть развернут и может служить опорой адекватных мыслительных и практических действий.

По мнению П. Нортона, практически любая форма визуальной информации содержит элементы проблемности, разрешение которой осуществляется на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации [Психолого-педагогические основы…, 1987]. Причем, чем выше проблемность визуальной информации, тем выше интенсивность мыслительной деятельности обучающегося. Таким образом, визуализация учебной информации посредством ЦТ способствует более интенсивному усвоению материала, ориентирует обучающегося на поиск системных связей и закономерностей.

Переосмыслению подвергаются не только понятие мышления, но и представления о других психических функциях: восприятии, памяти, эмоциях и т. п. Высказывается мнение, что новые технологии обучения с помощью ЦТ существенно меняют смысл глагола «знать». Понятие «получать и накапливать информацию в памяти» трансформируется в «процесс поиска и получения доступа к информации». Можно не соглашаться с такими трактовками, но несомненно, что они связаны с попыткой ввести новую, информационную технологию обучения, и что психологи и педагоги должны исследовать особенности развития психической деятельности человека в этих условиях.

По мнению С. Пейперта, компьютер «позволяет персонифицировать формальное мышление» [Пейперт, 1989, с.31]. С этой точки зрения ЦТ являются не просто средством обучения. Компьютер уникален по своим возможностям, поскольку с его помощью происходит конкретизация знаний, которые усваиваются через овладение формальными операциями. Такое конкретизированное знание включает все элементы, необходимые для того, чтобы овладеть средствами формального мышления.