Проектирование включает ряд последовательных этапов, среди которых выделяются две существенно различающиеся фазы: производство проектных идей и материализация идеальных построений в графическом или макетном языке проектирования. Производство проектных идей зависит во многом от индивидуальных способностей человека. Они возникают тогда, когда у человека достаточно хорошо развиты умственные действия: сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция, конкретизация и обобщение, аналогия, классификация и абстрагирование. Вместе с тем следует отметить неравномерность развития этих функций у учащихся разного школьного возраста, что во многом определяет содержание и способы обучения их в разные возрастные периоды.

Проектная стадия преобразовательной деятельности позволяет «проиграть» в модельно-знаковой форме «сценарий» будущего функционирования вещи. Проектирование приводит к нахождению нескольких вариантов достижения цели. Дизайнер старается выбрать идеальный вариант, у профессионалов выбор осуществляется в мысленных рассуждениях, которые имеют логический характер. Для выработки подобных рассуждений у школьника необходима целенаправленная работа учителя, который должен как можно чаще проводить вслух разбор предложенных вариантов в группах по 3–4 человека.

Исследователи процесса проектирования давно обратили внимание на то, что люди распределяются на две большие категории – «генераторов» и «критиков» идей. Одни преимущественно предлагают новые решения, а другие достаточно точно определяют достоинства и недостатки каждого варианта. Это позволяет объединять таких людей в коллективы, которые весьма эффективны в современном производстве. У начинающих же дизайнеров планомерно развивают те умственные действия, которых им не дала природа в достаточном количестве. Поэтому выступать в качестве критика самому учителю не всегда целесообразно, поскольку своим авторитетом он может подавлять робкие попытки школьников высказать собственную точку зрения. Разбор могут выполнять «ассистенты» из учеников, наиболее компетентные и корректные.

В дизайне большую роль играют пространственные представления, которые должны накапливаться и развиваться на протяжении всего срока обучения дизайну. Пространственные представления свойственны любому человеку, однако у проектировщика они имеют свои особенности. Образы памяти должны хранить и форму, и величину, и материал, и цвет, и фактуру огромного количества окружающих нас предметов, а также их пространственные характеристики, связанные с местом нахождения и эксплуатации изделий или их комплексов.

Результативность проектирования зависит от знаний методов, которыми можно создать красивую и функционально-полезную вещь. На завершающей стадии проектирования выявляется умение дизайнера в доступной для заказчика форме подать свой проект и правильно оформить проектно-конструкторскую документацию, согласно которой и будет изготовлена новая вещь. Умение работать поэтапно во многом определяется личными качествами проектировщика, полученным образованием и культурным уровнем.

Анализ профессиональной деятельности дизайнеров позволяет определить основные особенности дизайнерского мышления:

• системное владение логическими операциями;

• наличие вариативности, гибкости, конструктивности;

• понимание целесообразности и рациональности;

• знание способов создания эстетически грамотной вещи и гармоничной среды.

На основе этого можно выделить качественные характеристики дизайнерского мышления школьников, которые следует формировать на протяжении всего срока обучения: системность; вариативность; рациональность и целесообразность; чувство стиля. Последовательность перечня соответствует возрастным периодам преимущественного развития. Это значит, что вариативность мышления не только следует развивать в самом начале обучения, но и то, что она посильна младшим школьникам.

Мышление опирается на способности учащегося к проектированию. По степени реализации основных характеристик дизайнерского мышления можно выделить три уровня его развитости: стихийное, элементарное и системное.

Первый уровень – стихийное, неуправляемо сложившееся мышление – формируется до начала систематического обучения дизайну и зависит от социальных условий развития, индивидуальных способностей ученика и его жизненного опыта. С какого бы класса ни началось обучение дизайну, учитель сначала всегда столкнется с первым уровнем мышления. Чем раньше школьник начнет получать целенаправленную дизайнерскую подготовку, тем раньше он выйдет из стадии стихийного мышления. Современные программы по дизайну устанавливают разные сроки начала обучения учащихся. Однако в младшем школьном возрасте оно преодолевается гораздо быстрее и эффективней, особенно если была осуществлена преемственность с художественно-конструкторской подготовкой дошкольников.

Стихийному дизайнерскому мышлению присущи: бессистемность и отсутствие стремления к вариативности; бессознательность и хаотичность умственных и физических действий. Именно эти черты предстоит устранять учителю, поскольку они тормозят развитие школьника и значительно обедняют его интеллектуальные и практические возможности.

Для работы с младшими школьниками необходимо определить круг теоретических сведений, которыми они должны овладеть. Учащиеся должны:

• иметь общее представление о роли и значении художественного проектирования в современном мире;

• знать основные композиционные средства художественного проектирования;

• иметь представление о выразительных средствах изобразительного языка художественного проектирования;

• знать, что любая сложная форма может быть условно расчленена на простые геометрические фигуры;

• иметь общие сведения о назначении цвета;

• знать, что все предметы окружающего мира выполнены из определенного материала по специальной технологии.

Все перечисленные сведения должны вводиться в процесс обучения в определенном порядке и подкрепляться соответствующими упражнениями, требующими практического применения полученных теоретических знаний.

К самому начальному этапу обучения следует отнести анализ формы предмета, который является одним из компонентов системности мышления. Это всевозможные упражнения на формирование умения разбивки общей конфигурации предмета на элементарные геометрические фигуры; упражнения на составление сложных форм из более простых. Особую эффективность имеет работа, направленная на развитие ассоциативного мышления путем подбора образов к некоторым формам (пятнам) и т. д.

Аналогичным способом учащиеся усваивают понятие о материале, цвете, целесообразности и рациональности вещи в целом, а также средств, используемых при ее создании. Для формирования вариативности мышления можно установить межпредметные связи с другими учебными дисциплинами, например с русским языком. На рис. 5 дано задание: «Каким ключом открыть дверь?» Сначала можно проанализировать, сколько смысловых значений имеет слово «ключ», затем установить, какое изображение соответствует тому или иному смысловому значению, и только после этого решить, какой рисунок ключа подойдет по смыслу и форме.

Для введения понятия «целесообразность» учащимся младших классов предлагается рассмотреть иллюстративный ряд различной одежды для зимы и лета, произвести анализ функционального назначения каждой вещи и объяснить это вслух.

Знания школьников формируются через беседы, сообщения, постановку проблемных задач и закрепляются в процессе выполнения практических заданий. При этом вопросы и задания первоначально носят частный и репродуктивный характер, а в дальнейшем происходит творческий поиск, решение определенных дизайнерских проблем.

Рис. 5. Учебная таблица для формирования вариативности мышления учащихся «Каким ключом открыть дверь?»