На этом, продвинутом, этапе мы продолжаем давать детям возможность учиться через деятельность руки, особенно в механике и физике. Например, дети изучают законы давления и напряжения путем просьбы построить арку из камней, так расположенных, чтобы удерживаться вместе без помощи цемента. Строя мосты, аэропланы, железные дороги, вычисляя кривизну, они знакомятся с принципами статики и динамики как аспектами обычной школьной программы, где правильно и с полным оборудованием применен наш метод. Везде, где это возможно, для каждого случая практической жизни поощряются механические изобретения. Это делается для того, чтобы наши дети не отрывались от процесса цивилизации, основанной на машинах.
Принимая эту часть нашего метода, некоторые современные школы, особенно в США, пошли так далеко, что дети на этой интеллектуальной стадии роста занимаются сами исключительно с машинами, придуманными для развития интеллекта. Но все, что не может быть изучено таким путем, отделяется, как незначительное и не принимаемое в расчет. Считается, что математика и другие абстрактные предметы выше понимания ребенка при свободной и непосредственной деятельности. Эти школы, основанные на практической работе, противостоят так называемым «старомодным» школам, где преподаются главным образом абстрактные предметы и запоминаются факты, но мы выступаем против в обоих случаях.
Личность одна, и она неделима; все умственные действия зависят от одного центра. Это тот секрет, который обнаруживается в деятельности маленького ребенка. Ведь он способен выполнять работу, намного превышающую наши грезы и ожидания во всех областях, включая интеллектуальную и абстрактную, если его руке позволено работать вместе с интеллектом. Дети демонстрируют огромную привязанность к абстрактным предметам, если они постигают их через ручную деятельность. Они приступают к областям знаний, до сих пор не доступным им, – таким, как грамматика и математика.
Я удивляюсь, как возникла теория, утверждающая: чтобы работать рукой, человек должен иметь неразвитый ум. Или что развитый ум соответствует ручной беспомощности. Неужели человек должен рассматриваться как работник только головой или только руками без представления его как целостной личности?! Где логика во мнении, что одностороннее развитие может быть полезнее целостного? На современных конференциях широко известные люди, которые посвятили свои жизни делу обучения, серьезно обсуждают, что предпочтительнее: практический метод или умственная дисциплина? Но нам дети показали сами, что дисциплина – это результат совершенного развития только умственного функционирования, исходящего из ручной деятельности. Позвольте целому работать целостно – и появится дисциплина, но не наоборот! Племена, группы, нации – результат такой непосредственной дисциплины и соединения людей.
Будучи убеждена, что цельная личность должна быть заинтересована и нуждается в централизации космической идеи, я задаю себе вопрос: когда и в каком виде эта идея должна быть представлена?
Маленькие дети познают эффективность косвенного приближения к этой идее путем обращения к старшим, так как в наших школах возрасты, в ограниченных пределах, смешаны. Когда мы пытаемся показать что-то старшим детям, младшие собираются вокруг, выказывая сильный интерес. Этот интерес проявляется особенно ребенком шести лет по отношению к карте, иллюстрирующей относительные размеры Солнца и Земли шаром и точкой. Младшие дети были взволнованы происходящим в них осознанием и не могли оторваться от карты, тогда как старший ребенок, для которого объяснение было запланировано, нашел это скорее банальным и нуждался в другом предмете, способном вызвать в нем похожий интерес.
Существует разница между таким энтузиазмом и простым пониманием. Точка (Земля) и шар (Солнце) затронули воображение младшего ребенка, оставив его полным энтузиазма, т. к. это оказалось выше его прежних возможностей, чем-то, принадлежащим не к физическому окружению, до чего он не может дотронуться рукой. Более того, если эта частная иллюстрация оставила старшего ребенка неподвижным, это не значит, что ничто не может с подобной силой затронуть его воображение, поднимая его над маленьким миром в более широкие области, в неизведанную Вселенную. Но он не сумел бы постичь такие чудеса и загадки без помощи. Вдоль этой тропы высоких материй, которые могут быть охвачены воображением, ребенок ведом между возрастами 6 и 12 лет. Воображаемое представление очень отличается от простого восприятия объекта, так как не имеет ограничений. Воображение может путешествовать не только через неопределенный космос, но также через неопределенное время. Мы способны вернуться назад через эпохи и иметь представление о Земле, какой она была, с созданиями, населяющими ее. Чтобы уяснить, понял ли ребенок, нам следует увидеть, может ли он сформировать свое представление, поднялся ли он над уровнем простого понимания?
Человеческое сознание приходит в мир, как пылающий мяч воображения. Все изобретенное человеком, физическое или умственное, является плодом чьего-либо воображения. В изучении истории и географии мы беспомощны без воображения, и когда мы намереваемся представить Вселенную ребенку, что, как не воображение, полезно нам? Я считаю преступлением преподносить такие предметы, выглядящие, может быть, благородно и созидательно, лишь посредством воображаемых способностей к ним. Но, с другой стороны, нельзя требовать от ребенка запомнить то, что он не способен представить. Эти предметы должны быть представлены так, чтобы затронуть воображение ребенка и наполнить его энтузиазмом, а затем добавить топлива в горящий огонь, который уже разожжен.
Секрет хорошего обучения в том, чтобы представить интеллект ребенка как плодородное поле, в котором могут быть посеяны семена, где они будут расти под теплом пылающего воображения. Наша цель, таким образом, не просто заставить ребенка понять, и еще меньше – принудить его запоминать, но в том, чтобы так затронуть его воображение, чтобы привести в движение его сокровенные струны. Мы не хотим воспитать благодушных, самодовольных учеников, но хотим – страстных. Мы стремимся посеять в ребенка скорее жизнь, чем теории, помочь ему в росте умственном и эмоциональном – так же, как в физическом. Для этого мы должны предложить человеческому разуму грандиозные и величественные идеи. Мы находим, что ребенок всегда готов получать их и постоянно требует больше и больше.
Учителя, в основном, соглашаются, что воображение важно, но они хотели бы развивать его отдельно от интеллекта – так же, как они отделили бы последнее от деятельности руки. Они – вивисекторы человеческой личности. Они хотят, чтобы в школе дети учили сухие факты действительности, в то время как их воображение культивировалось бы сказками, касающимися мира, который определенно полон чудес, но не мира вокруг них, в котором они живут. Конечно, эти сказки имеют впечатляющие моменты, которые приводят детский ум в жалость и ужас, т. к. они полны несчастья и трагедий: детей, которые умирают от голода, с которыми плохо обращаются, покинутых и преданных. Так же, как трагедия и драма приносят удовольствие взрослым людям, эти сказки о гоблинах и монстрах дают удовольствие и возбуждают детское воображение, но они не связаны с реальностью.
С другой стороны, предлагая ребенку историю Вселенной, мы даем ему что-то в тысячу раз большее, чем неопределенное и загадочное, что активизирует его воображение; драму, в которой может не обнаружиться фабулы. Если воображение развивать просто сказками, самое большое удовольствие в дальнейшем даст чтение романов, но нам не следует никогда ограничивать этим обучение. Ум, который привык искать удовольствие только в фантастических сказках, медленно, но уверенно становится ленивым, неспособным к более благородным занятиям.
В общественной жизни мы обнаруживаем так много примеров этой лености ума – людей, заботящихся только о хорошей одежде, сплетнях с друзьями и хождении в кино. Их интеллект беспомощно скрыт за преградами, которые не могут быть сдвинуты. Их интерес становится все более и более узким до тех пор, пока не будет сконцентрирован вокруг окружающих человека мелочей жизни, исключая чудеса мира и симпатии к страдающему человечеству. Их пример – это истинная смерть заживо.
