Применительно к учителю начальной школы Монтессори замечает: «Он, в отличие от обычного учителя, не ограничен программой, предписывающей, какое количество каждого предмета должно быть представлено в течение определенного времени и за какие границы не переходить. Эти потребности ребенка, очевидно, более трудно удовлетворить, и учитель не может больше прикрываться программой и расписанием». Следовательно, учитель в начальной школе Монтессори – человек, обладающий обширным кругозором. Это не значит, что он сразу и безошибочно может ответить на любой детский вопрос. Но он должен быть готов к диалогу с ребенком и не бояться признаться в том, что он чего-то не знает. Но, признавая свое незнание, учитель, пусть не сразу, обязан помочь ребенку удовлетворить его интерес.

Очень точно о месте и роли учителя в ходе самостоятельной работы пишет Ю. И. Фаусек. Она отмечает: «Целью самостоятельных занятий служит пробуждение активности ребенка, которая может проявиться только в подходящей для этого обстановке. Эту обстановку, о которой мы уже говорили, организует сам учитель». Создание подготовленной среды – действительно одна из важнейших функций учителя. Это касается не только рабочей атмосферы в классе и поддержания порядка как в дидактическом материале, так и в том, что необходимо для нормальной работы (нарезанная бумага, карандаши, канцелярские принадлежности и т. д.), но и подготовки по образцам самого дидактического материала.

В принципе, в ходе регулярного обучения каждый студент создает свой личный комплект, который проверяет и принимает тренер курса или его ассистенты. Без такого комплекта и прохождения практики невозможно закончить курс. Первая практика посвящена такому важному элементу работы учителя, как наблюдение. Известно, что М. Монтессори придавала очень большое значение этому направлению деятельности учителя. Именно через специальным образом организованное наблюдение педагог узнает конкретного ребенка и ищет пути к пробуждению его активности и самостоятельности. В сложности этого элемента я убедился на собственной практике, когда выбранный мною «объект» быстро засек мой к нему повышенный интерес и стал вести себя вызывающе. Прошло какое-то время, прежде чем мы нашли взаимопонимание и Матиус позволил мне продолжить мои наблюдения за ним.

Не менее интересной и сложной оказалась учительская практика. Я уже самостоятельно давал презентации детям, проверяя тезис о том, что учитель в начальной школе должен дать не менее десяти презентаций за время свободной работы. Честно говоря, столько не выходило ни у меня, ни у учителей, в чьих классах я проводил наблюдения (моим впечатлениям о практике в начальной Монтессори-школе посвящена одна из глав в конце этой книги). Замечу только, что владение дидактическими материалами – одно из важных профессиональных качеств педагога в школе Монтессори. В принципе, любой ребенок может попросить учителя показать, как работать с любым материалом, и он должен быть готов дать короткий урок (презентацию), раскрывающую дидактическую задачу материала. Презентация может быть не столь отточенной, как в дошкольном звене. Это связано с тем, что здесь важен уже не анализ движений, который позволяет маленькому ребенку увидеть алгоритм простых, на взгляд взрослого, но сложных для него манипуляций. Она должна либо впечатлить ребенка, либо передать смысл и красоту показываемых действий с материалом. Это возможно только тогда, когда сам учитель уверен в презентации и ощущает красоту того открытия, которое может сделать ребенок, используя конкретный стимул.

Итак, задача учителя в начальной школе Монтессори очень проста и в то же время безмерно сложна. Он должен служить, как написала Монтессори, «духу ребенка», способствовать развитию его активности и раскрытию его личности. И это не красивые слова, а вполне реальные методики, которыми должен владеть каждый педагог в школе Монтессори. Она возлагает на учителя, казалось бы, непосильную задачу: «дать все существующее в современной культуре». Сама же признает, что это невозможно, «и поэтому возникает потребность в специальном методе, посредством которого все факторы культуры могут быть представлены шестилетнему ребенку; не в конспекте, навязанном ему, или с точностью до деталей, но в передаче максимального числа источников интереса».

Создать эти источники интереса и грамотно, с учетом индивидуальных особенностей каждого, преподнести их ребенку – вот главная профессиональная задача учителя в начальной школе Монтессори.

Е. Стейдинг в книге «Жизнь и работа Марии Монтессори» показывает треугольник, в котором работает Монтессори-учитель. В нем, кроме педагога, – ребенок и развивающая среда. И с тем, и с другим учитель обязан поддерживать обратную связь. Среда, перестающая удовлетворять познавательный интерес ребенка, должна быть изменена, исправлена. Обратная связь с ребенком показывает, что учитель не только готов выслушать ребенка, но и учесть в своей работе его индивидуальность, готов не только его учить, но и учиться у него.

Обучение детей в возрасте от 6 до 12 лет не является прямым продолжением того, что было прежде, хотя имеет ту же основу. Психологические новообразования этого периода обусловлены природой и предполагают повышенную восприимчивость к культурным ценностям, так же, как на прежнем этапе проявлялась повышенная восприимчивость к постижению окружающей среды. В этом возрасте наблюдается значительное развитие сознания и самосознания, которое уже имело место, но сейчас оно направлено во внешний мир с целью получения специальной информации о причинах явлений и сути вещей.

Знание может быть оптимально получено там, где есть желание узнать, поэтому рассматриваемый период можно считать самым благоприятным для «посева». Ум ребенка представляет плодородное поле, готовое получить то, что перерастет в культуру. Но если пренебречь этим положением и разочаровать ребенка, не дав ему необходимой информации, ум ребенка становится искусственно тупым, с этого времени он сопротивляется передаваемым знаниям. Никогда больше не будет интереса там, где семена посеяны слишком поздно. Но в шестилетнем возрасте все аспекты культуры принимаются с энтузиазмом, и позже эти семена разовьются и прорастут.

Если вы спросите, как много семян можно посадить, я отвечу: «Чем больше, тем лучше». Оглядываясь на эволюцию культурного развития нашей эпохи, мы не видим ограничений тому, что должно быть предложено ребенку; у него будет огромное поле избирательной деятельности, и он не будет травмирован пренебрежением.

Но дать все существующее в современной культуре невозможно, и поэтому возникает потребность в специальном методе, посредством которого все факторы культуры могут быть представлены шестилетнему ребенку; не в конспекте, навязанном ему, и не с точностью до деталей, но в передаче максимального числа источников интереса. Эти источники будут слегка удерживаться в памяти, но позже разовьются, когда желание станет более направленным и, таким образом, ребенок может стать индивидом, приспособленным к жизни в расширенном социокультурном контексте.

Вторая сторона детского обучения касается исследования морального поля, умения отличать хорошее от плохого. Ребенок больше не впитывает впечатления с легкостью, но желает понять явления, не соглашаясь с принятием простых фактов. Как только моральная активность развивается, он хочет использовать свое собственное суждение, которое зачастую совершенно отличается от мнения его учителей. Нет ничего более трудного, чем научить моральным ценностям ребенка этого возраста; он дает немедленное возражение на все, что мы говорим, становясь бунтовщиком.