Целью исследования было выявление уровня сформированности языковой способности в онтогенезе через установление характера работы разных функциональных механизмов речевой деятельности. Процедуры анализа предусматривали выявление разных сторон речевой деятельности
Проводя эксперименты в 8-х классах школы-гимназии гуманитарного профиля № 19 г. Омска в 2000–2002 г.г., мы ставили целью выявить когнитивные структуры, связанные с глагольной и именной лексикой, установить степень их операциональности, определить осознанность нормы, регулирующей отношения глагольной лексемы с лексемой – наименованием объекта. Тип экспериментов и их содержание не были случайными. Они определялись выводами масштабного исследования, проведенного нами ранее.
Базовые наблюдения, касающиеся освоения семантики русского глагольного слова учащимися в конце 80-х г.г., в частности сделанные в Омской области и г. Омске, у нас уже были [Бутакова 1987–1998]. Они состояли в том, что преобладающим типом речевых нарушений были нарушения в употреблении глаголов семантических полей действия, состояния, положения в пространстве, определяющиеся разноплановостью и разнообразием семантики слов этих полей, сложностью синтагматических связей [Бутакова 1987: 203]. Характер нарушений свидетельствует о плохом когнитивном прописывании семантического поля в языковом сознании носителей школьного возраста. Доказательством этого является частотное употребление базовых глаголов полей вместо глаголов, отличающихся дифференцированными лексическими значениями. Не освоенными оказались области субъектно-объектных отношений, существенным было влияние стереотипов, транслируемых через СМИ-коммуникацию [Бутакова 1987: 206].
Выявились следующие тенденции:
1. Существует связь между характером значения лексемы (глагольного слова), семантической структуры, положением в лексической системе и частотностью речевых нарушений при его потреблении и характером этих нарушений.
2. Разные типы речевой деятельности (обычное сочинение, выполненное дома или на уроке), сочинение, создаваемое в ситуации эксперимента, речевая деятельность в рамках семантического эксперимента на вставку пропущенных лексем или продолжения высказывания проявляет механизмы разных этапов развертывания текста и непременно сопровождается речевыми сбоями и нарушениями. Причем эксперименты на продолжение высказывания, создание текстов изложений, на вставку в готовые тексты определенной лексики, требующих сочетания сложных операций восприятия, интерпретации первичного содержания, отбора необходимой лексики, структурирования нового текста на базе старого, развертывания и контроля в ситуации ограниченного времени вызвали большее количество речевых нарушений.
3. Существует возрастная специфика неправильного словоупотребления. Основной массив речевых нарушений семантического типа фиксируется в письменной речи учащихся 4-8-х классов и значительно уменьшается к 9-10-м классам при устойчивости неправильного словоупотребления глаголов и производных от них имен, передающих абстрактные действия человека (изображать, описывать, передавать и пр.) [Бутакова 1987: 206–207].
В 2000 г.г. мы провели аналогичные типы экспериментальных исследований. Нас интересовали семантические области, сформированные в языковом сознании школьников у лексики действия и состояния. Для выявления этого учащимся предлагалось выполнить три задания: вставить одно из ряда слов-синонимов в предложение; исключить лишнее слово из ряда; объяснить данные слова и составить с ними предложения.
С первым заданием участники эксперимента справились частично: глаголы группы сделать / совершить / произвести семантического поля действия затруднений не вызвали, предложения с ними были составлены правильно, объектная сочетаемость не была нарушена. Редки были ошибки при употреблении глаголов употреблять / использовать / применять семантического поля действия. Одна треть пишущих (10 из 31) не смогла составить правильные предложения с глаголами писать / выводить / изображать / описывать / передавать / выражать семантических групп созидания и изображения поля действия, только 6 учащихся смогли составить правильное предложение с глаголом переместить семантического поля пространственной локализации: «Я переместил эту вазу на другую полку». Остальные неправильно выбрали либо «поместить», либо «поставить». Все эти глаголы объединены сходством смысловой области – «нахождение в пространстве», при градации семантики глагола «переместить» смыслом точного указания направления перемещения – «на другое место». Также были зафиксированы нарушения сочетаемости глаголов бороться / сражаться / воевать / драться, употребленных для описания спортивных действий, со словами-наименованиями объектов.
Со вторым заданием, направленным на выяснение наличия в сознании стабильных когнитивных областей, не справился никто. Ни один реципиент не смог объяснить, чем отличается значение глагола рассказывать от значений глаголов описывать, изображать. Это свидетельствует, что смысловой компонент устная форма передачи информации, фиксируемый составителями толковых словарей, школьниками не осознается.
Третье задание давало возможность вывести на поверхность смысловые области, связанные с предметным словом (существительным), выявить компонентный состав значения, определить уровень метаязыковой рефлексии. Предложенные слова были выбраны из списка словарных единиц, рекомендуемых составителями учебников для изучения в данных классах. Оказалось, что возникают проблемы при объяснении семантики и употреблении слов патриотизм, силуэт. В сознании учащихся данные лексемы не соотнесены с конвенциональными смысловыми областями, содержат компоненты человек, субъект, способный совершать самостоятельные действия; психическое состояние. Наличие их привело к созданию высказываний: Патриотизм – охранник Родины, Я с патриотизмом наблюдала за происходящим парадом, В дверном проеме возник силуэт, В темноте ночи виднелся его устрашающий силуэт.
Такие высказывания с абстрактными лексемами типичны: с одной стороны, формулировать семантику слова в ситуации ограниченного времени в условиях эксперимента чрезвычайно трудно, с другой – области стереотипизации (жестко структурированные компонентные системы) должны в первую очередь проявляться на «табло сознания», с третьей – словарный объем семемы редко совпадает с компонентным набором того же слова, получаемым в эксперименте. Эти же тенденции были обнаружены и описаны в рамках системной парадигмы нами ранее в 80-е г.г., причем не только как присущие учащимся Омского региона, а как универсальные [Бутакова 1987].
В ходе семантического эксперимента, участниками которого были студенты-филологи 5 курса ОмГУ и ОмГПУ, мы получили толкования, содержащие компоненты оценки, экспрессии, частично – понятия, уточненные общими дифференцирующими признаками, например, любовь -высшая форма взаимоотношений между людьми (каких?); чувство, возникающее у людей к кому либо (какое?). Были ответы, содержащие следы последующей коррекции высказывания: любовь – высшее чувство, которое способны переживать люди, нежности, взаимоуважения. В таких высказываниях обнаружилась стратегия пишущего откорректировать актуализируемое смысловое пространство за счет сужения области понятийного компонента (любовь – чувство, возникающее между людьми (не обязательно разного пола).
Семантическое поле любви предстало по результатам этого эксперимента как поле с четким в своих границах, но не всегда конкретизируемым ядром:
Любовь
Чувство (20)
к другому человеку (8) или между людьми (6) к кому-нибудь (6), к человеку (2), не обязательно противоположного пола (2), к животному (2);
неосознанное (2);
положительное, высшее
нежность (6);
симпатия (6);
