А теперь посмотрим, как все может быть смешано (имя автора диссертации называть не будем): «противоречие между общественной потребностью в осуществлении профессиональной консультации учащихся и недостаточной ее научной разработкой и внедрением в практику общеобразовательной школы». Естественно, такая формулировка определению противоречия не удовлетворяет. Кроме того, из приведенной фразы совершенно не ясно, чем собирается заниматься диссертант – решением организационных, финансовых, методических вопросов, научной работой в этой области или внедрением научных результатов, а, возможно, и внедрением (в организационном смысле) самой службы профессиональной консультации. Далеко не все из этого конгломерата имеет отношение к научно-педагогическим противоречиям. В данном случае речь могла бы идти, например, о противоречии между необходимостью достоверного тестирования профессиональных склонностей и задатков подростков и отсутствием соответствующего научно обоснованного аппарата.

На основании выявленного противоречия формулируется проблема. Не всякое противоречие в практике может разрешаться средствами науки – оно может быть обусловлено материальными, кадровыми затруднениями, отсутствием необходимого оборудования и т.п. Более того, наука и не разрешает противоречий в практике, а только создает предпосылки для их разрешения, которые, кстати, могут впоследствии и не быть реализованы по разным причинам. Поэтому часто встречающиеся в диссертациях формулировки типа «проблема заключается в преодолении противоречия…» вряд ли можно считать корректными, и уж тем более: «Проблема исследования состоит в противоречии…». Слово проблема используется в двух смыслах. В широком, общеупотребительном языке – как синоним слова «задача», «препятствие» и т.п. Сформулированная, например, в одном диссертационном исследовании «проблема повышения социальной активности подрастающего поколения» – это лишь крупная практическая задача, но не проблема исследования. В научном же смысле, проблема – это «объективно возникающий в ходе развития познания вопрос или целый комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес» (Философский энциклопедический словарь). В этом смысле проблема выступает как осознание, констатация недостаточности достигнутого к данному моменту уровня знаний, что является либо следствием открытия новых фактов, связей, законов, обнаружения логических изъянов существующих теорий, либо следствием появления новых запросов педагогической практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новым знаниям.

Таким образом, проблема диссертационного исследования логически вытекает из установленного противоречия, из него вычленено то, что имеет отношение только к науке и переведено в плоскость познания, сформулировано на языке науки.

Чаще всего проблема диссертационного исследования (в относительно грамотном варианте) и формулируется в виде вопроса. Например: «каковы условия, необходимые и достаточные для формирования у будущих учителей педагогического мышления?» (диссертация ОС. Сокур).

Один совет относительно употребления самого слова «проблема». Ввиду его частого употребления диссертантами там, где не надо, постарайтесь в диссертации и в автореферате (докладе) после того, как

Вы сформулировали проблему Вашего исследования, в дальнейшем использовать слово «проблема», чтобы не сбивать с толку читателя, только в одном этом смысле – проблема Вашего исследования и никакая другая.

Вслед за проблемой исследования определяются его объект и предмет. Объект в гносеологии – теории познания – это то, что противостоит познающему субъекту (в данном случае Вам, уважаемый читатель) в его познавательной деятельности. То есть это та часть практики или научного знания (если исследование теоретическое, методологическое), с которой исследователь имеет дело.

Нередко диссертанты не придают значения этой важнейшей категории научного исследования, так же, как и предмету исследования, считая их пустыми формальностями, которые «зачем-то» требуются в каждой диссертации. Между тем, это далеко не так. Легко показать, что неправильный выбор, к примеру, объекта исследования может повлечь за собой грубые как методологические ошибки, так и впоследствии – ошибки, просчеты в массовой практике. Например, процесс формирования знаний, умений и навыков (так называемые ЗУНы) достаточно долго был объектом многих дидактических и методических исследований, что стало крупнейшим просчетом всей отечественной педагогики. А теперь мы говорим о необходимости педагогики, направленной на развитие личности ребенка, что существенно меняет не только направленность и содержание педагогических исследований, но и всю образовательную практику.

Или другой пример: во многих исследованиях проблем управления школой и раньше, да нередко и теперь в качестве объекта исследования рассматривается процесс управления школой или процесс внутришкольного управления и т.п. без вычленения специфики школы как воспитательного учреждения. Тем самым на школу автоматически переносятся положения общей теории управления, теории социального управления и т.д. В результате получается нередко «бездетная школа», школа для директора и учителей, но не для ребенка. А наверное, как это показал Ю.В. Васильев в своей докторской диссертации «Педагогическое управление в школе», в исследованиях этого направления объект должен находиться в области базового процесса, т.е. учебно-воспитательного процесса в школе.

Поэтому точному определению объекта исследования необходимо уделить пристальное внимание в самом начале работы над диссертацией. Если совет автора, приведенный выше, о целесообразности тщательной отработки плана-проспекта диссертации запоздал, или если Вы к нему не прислушались, и Вы, завершив исследование, формулируете его «аппарат» в конце, под занавес – Вам придется констатировать, что Вами исследование фактически сделано на том объекте, который у Вас вышел сам собой, а не то, что Вы могли бы сделать, продумав все заранее.

Более того, поскольку объект наличествует в любом исследовании – определили Вы его или даже не задумались о нем – начинающий диссертант, не установивший четко объект своей диссертационной работы, легко может «соскользнуть» в объект какой-либо иной науки – экономики, информатики, социологии и т.д. и, особенно – психологии. А чтобы выбраться потом в русло педагогики, потребуются значительные затраты и времени, и усилий, если это вообще удастся.

Например, тема одной защищенной диссертации: «Формирование у младших школьников представлений о художественном образе в процессе классных и внеклассных занятий искусством». Звучание темы явно педагогическое. А сформулированный в этой диссертации объект исследования – «процесс восприятия художественного образа детьми школьного возраста» относится скорее к психологии (психология восприятия).

Нередко встречается также неправомерно расширительное определение объекта. Так, часто диссертанты пишут: «объектом исследования являются учащиеся таких-то классов» или «студенты педагогических вузов». Но учащимися или студентами могут интересоваться и психологи, и социологи, и антропологи, и кто угодно еще – учащиеся, студенты не могут быть объектом конкретного исследования. Более того, учащиеся, студенты сами по себе вообще не могут относиться к объектам педагогических исследований.

Объект педагогического исследования, очевидно, всегда лежит в области целенаправленного учебно-воспитательного процесса (в самом широком смысле): его теории и методики организации, его содержания и принципов, изучения сложившихся и создания новых форм, методов и приемов деятельности воспитателей и воспитанников, учителей и учеников.

Приведем примеры некоторых, на наш взгляд, правильно определенных объектов исследования. Учитывая, что объект и предмет исследования (см. ниже) необходимо рассматривать вместе, «в связке», в этих примерах одновременно приводятся и предметы исследования: