Тем не менее, в практике метода Монтессори, кроме уже упомянутых «упражнений в вежливости», в каждом классе существует свод правил, который вырабатывается для того, чтобы учесть интересы всех, кто в нем работает. Крайне важно, что эти правила действуют для всех, включая учителя. При этом не следует забывать, что у любого нарушения того или иного правила есть причина, которую следует выяснить, прежде чем реагировать на любой проступок.

Механизм формирования мышления у малыша до сих пор остается одной из тайн детства. Наука собрала достаточно много доказательств того, что мышление развивается, но вот о том, как это происходит, до сих пор идут теоретические споры. В ходе дискуссий проводятся эксперименты, опровергающие друг друга. Не решен вопрос даже о том, можно ли измерять некий результат развития мышления, и вокруг тестирования интеллекта не утихают бесконечные споры.

Монтессори в своем определении мыслительных способностей ребенка применяет категорию «шустрый», быстрый ребенок, т. е. «схватывающий все на лету». Это не научное определение. Однако уменьшение в школе таких шустрых детей привело в свое время к тому, что были разработаны первые тестовые задания, призванные оценить уровень умственного развития. Сегодня все более понятно, что этот уровень зависит от ряда факторов, например, от наследственности, этнической и социальной принадлежности. Но, что крайне важно для нас, интеллектуальное развитие зависит от окружающей ребенка среды. Конечно, изучению, прежде всего, подвергалась семейная среда, в которой родился и формируется ребенок. М. Монтессори идет дальше, предлагая ребенку развивающую и обучающую среду, в которой дается свобода, позволяющая ему стать независимым сначала в действиях, а потом и в суждениях.

Само заявление о свободе ребенка до сих пор воспринимается с осторожностью, хотя М. Монтессори многократно подчеркивала, что понимает под свободой не вседозволенность. В аспекте же мышления итальянский педагог сторонник того, что «быть свободным – значит не только иметь соответствующие знания, но также уметь понимать, какова социальная ценность того или другого». Другими словами, свобода мышления должна опираться на реалистичные представления об окружающем мире и быть в контексте социальных отношений.

Познание ребенком мира и погружение в социальный контекст не может произойти моментально. Это процесс достаточно долгий и сложный. В нем формируется мышление, которое Монтессори определяет, как «совокупность активностей», то есть некоторую череду действий ребенка, направленных на знакомство с миром, на его освоение. Ребенок не умеет читать и писать, у него есть только один способ познания мира – через ощущение. Поэтому, по Монтессори, следует не предлагать ребенку хаотичный поток ощущений, в котором дитя способно утонуть, а помочь ему последовательно получать эталонные представления о свойствах окружающих его предметов на практике. Эталонность стимульного материала учит ребенка сравнивать, классифицировать, что позволяет ему видеть реальную картину мира.

Критики метода Монтессори считают, что такая эталонность убивает живое восприятие ребенка, стирает его индивидуальность. С этим трудно согласиться, так как эталонные представления являются обычным инструментом для освоения ребенком мира, своеобразным ключом к познанию. Как действует этот ключ? Монтессори показывает нам это. Перенеся свое знание о свойствах предмета на окружающий мир, «один ребенок найдет, что эта занавеска светло-зеленая, другой – что она легкая. Одного привлечет белизна руки, другого – гладкость кожи…» Этот личный выбор дети делают на основе знаний о свойствах предметов в соответствии с «их внутренними склонностями». Так у ребенка проявляется индивидуальность и свобода мышления. Но и этого, по мнению Монтессори, недостаточно.

«Уметь различать – вот характерная черта мышления», – вслед за современной ей наукой повторяет Монтессори. Различать же предметы можно только по их свойствам, и в этом смысле именно эталоны представляют свойство в чистом виде. Например, знаменитые красные штанги (набор штанг одного цвета и сечения длиной от 10 до 100 сантиметров) не только демонстрируют эталон длины, но и дают ребенку представление о том, что эта длина меняется от менее длинного (короткого) к длинному. Каждое такое упражнение учит ребенка сравнивать, помогает отчетливо видеть различия в свойствах окружающих его предметов и явлений. Так формируется способность классифицировать предметы и явления, выстраивать логические связи между ними, находить новые закономерности.

Конечно же, можно говорить о том, что Монтессори ориентирована лишь на один тип интеллекта, а между тем, по одной из современных версий, существует целых семь разновидностей интеллекта. Например, известен и достаточно распространен феномен, который выражен в том, что отстающие в развитии дети проявляют удивительный «музыкальный» интеллект и способны, не зная нот, воспроизвести на слух любую мелодию. С этой точки зрения метод Монтессори, ориентированный прежде всего на теорию когнитивного развития Ж. Пиаже, наверное, несовершенен, но это не значит, что надо от него отказаться. Если предположить, что множественность интеллекта имеет под собой основание, то стоит посмотреть, нет ли в системе Монтессори резервов, позволяющих развивать все интеллектуальные возможности ребенка. Или, может быть, дополнить ее какими-то элементами, позволяющими охватить развитие всех потенциальных возможностей малыша. Это скорее предмет изучения, чем причина, из-за которой следует отказаться от применения метода Монтессори, тем более что он дает действительно хороший результат.

Самым сложным вопросом, который возникает в этой связи, становится вопрос о трактовке творчества и о том, какое место занимает воображение и фантазия.

В развитии мышления ребенка Монтессори видит его подготовку к творчеству и добавляет: «Творческое воображение в науке базируется на реальности». С первого взгляда кажется, что это заявление стирает границу между интеллектом и творческим осмыслением действительности (креативностью). Эта грань сегодня четко определена. Так, интеллект связывают прежде всего с использованием имеющейся информации для получения однозначно правильного ответа, а креативность – с новым нестандартным развитием мысли. Не всегда эта нестандартная мысль обретает общественно значимую и полезную форму. И тогда можно говорить о том, что между креативностью и творчеством есть некоторый, иногда довольно значительный, зазор. Это будет хорошо заметно, если согласиться с мыслью Монтессори, что «творчество – это божественная мысль, обладающая способностью обращаться в нечто реальное».

Стоит рассмотреть это замечание подробнее. Русский педагог и психолог Петр Каптерев в статье о детской лжи предположил, что одним из ее оснований является не испорченность ребенка, а его легковерность и доверие к тому, что рассказывают взрослые. Не всегда эти рассказы имеют отношение к действительности. Взрослым кажется, что, рассказывая небылицы, они развивают детское воображение, но, по мнению П. Каптерева, они лишь порождают искаженное представление о мире, которое иногда и составляет основу детской лжи. Каптерев показывает, что «живость воображения» ребенка окружающие нередко воспринимают за ложь.

Монтессори не первая и не последняя, кто разделяет фантазию на ту, которая основана на освоении реальных фактов реальной действительности, и ту, «которая преувеличивает и грубо выдумывает, ведет ребенка по ложному пути». К.Г. Юнг предлагает «отличать умную фантазию от глупой». Он определяет умную фантазию как «оригинальность, последовательность, интенсивность и утонченность», непременно содержащую в себе «возможность последующего претворения в жизнь». Схожий ответ на этот вопрос мы находим у Л.С. Выготского. Он предлагает отделить бытовое понимание фантазии и воображения (как всего нереального и не имеющего практического значения) от научного понимания, в котором она не только основана на творческой деятельности, но и «проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни».