Очевидно, во-первых, что никто не смог бы следить за дидактическим дискурсом или использовать его, если до этого он не научился воспринимать и применять разговорную речь, и, во-вторых, что дидактический дискурс сам по себе является разновидностью изучаемого дискурса. Это такой дискурс, которому обучают и который сам в определенной степени является продуктом обучения. Он осваивается с помощью упражнений и излагается устно или письменно в повелительной форме, пригодной для освоения и тренировки, а не для общения. Даже если при этом задействован яркий разговорный стиль, считается, что сугубо разговорное его восприятие неадекватно, поэтому такой разговорный стиль осознается ошибочным. Учительница только делает вид, что она с учениками на самом деле не работает. Позже мы увидим, что за этим, казалось бы, тривиальным способом разграничения того, что является и что не является интеллектуальным, стоит нечто очень важное.

Теперь необходимо обсудить некоторые из понятий, имеющих отношение к мысли и мышлению. Мы должны четко различать смысл этих понятий, используемый в том случае, когда мы говорим, что человек нечто обдумывает, и тот смысл, когда мы говорим, что он думает то-то и то-то, то есть между значением слова «мышление», при котором мышление может быть упорным, длительным, прерванным, небрежным, успешным или бесполезным, и тем его значением, когда мысли человека верны, неверны, ценны, ошибочны, абстрактны, опровергнуты, рассказаны другим, опубликованы или не опубликованы. В первом случае мы говорим о действии, в которое в течение какого-либо времени вовлечен человек. Во втором мы говорим о результатах такого действия. Необходимость проведения подобного различия обусловлена широко распространенной манерой описывать процессы мышления в терминах, заимствованных из описаний достигнутых результатов этих процессов. Нам рассказывают истории о том, что люди заняты тем, что производят суждения, абстракции, подведение под категории, дедукции, индукции, утверждения и т. д. таким образом, будто эти операции на самом деле выполнялись людьми на определенных этапах их размышлений и их можно было зафиксировать. А поскольку мы не можем наблюдать ни того, как другие это осуществляют, ни даже того, как мы сами проделываем такие вещи, то мы соглашаемся с тем, что это глубоко сокрытые события, наличие которых может быть установлено только посредством заключений и прорицаний специалистов-эпистемологов. Последние рассказывают нам, как мы делаем вещи такого рода, подобно тому как анатомы говорят нам о пищеварительных и церебральных процессах, происходящих внутри нас без нашего ведома. Раз эти пара-анатомы обнаруживают столько всего загадочного в функционировании наших интеллектов, то эти интеллекты должны быть своего рода бестелесными органами.

Я надеюсь, что сумею показать, что слова «суждение», «дедукция», «абстракция» и подобные им следует отнести к классу результатов размышления и что их употребление для обозначения актов, из которых состоит мышление, искажает реальную картину. Они относятся к лексике рецензий на книги, лекции, дискуссии и доклады, а не к лексике биографий людей. Эти существительные больше подходят для рецензента, чем для биографа.

(3) Построение, использование теорий и овладение ими

Хотя существует множество видов деятельности, относящихся как к играм, так и к работе, которые мы описываем в качестве интеллектуальных, не подразумевая под этим, что их целью является обнаружение истины, у нас есть достаточно оснований, чтобы предварительно рассмотреть тот особый род занятий, при котором мы особенно заинтересованы в обнаружении истины. Я говорю «род занятий», так как мы ничего не добьемся, предположив, что Евклид, Фукидид, Колумб, Адам Смит, Ньютон, Линней, Порсон и епископ Батлер состояли в одной компании.

То, благодаря чему каждый из этих мужей приобрел свою репутацию, может быть названо работой по «построению теории», хотя слово «теория» имеет широкий спектр разных значений. Методы построения теорий у Шерлока Холмса отличалась от методов, которые были у Маркса, различными были также их использование и применение. Но их объединяло то, что они оба излагали свои теории в дидактической прозе.

Перед тем как вдаваться в подробности по поводу операций или процессов построения теорий, надо рассмотреть, что значит сказать, что некто владеет; теорией. Строить теорию — значит пытаться обрести теорию, а владеть теорией — значит, что ты ее уже обрел и еще не забыл. Строить теорию — все равно, что путешествовать; владеть теорией — это значит, что пункт назначения достигнут.

Обладание теорией или неким проектом не подразумевает, что следует нечто делать или говорить, подобно тому, как обладание пером не обязывает вас писать им. Иметь перо — значит быть в состоянии писать им, если возникнет соответствующая ситуация. Владеть теорией или проектом — значит быть готовым при случае рассказать о них или применить их. Работа по построению теории заключается в том, чтобы достичь соответствующие готовности.

Я говорю, что тот, кто владеет теорией, готов ее изложить либо применить. В чем здесь разница? Быть в состоянии изложить теорию — значит быть способным обстоятельно ответить тому (возможно, даже создавшему теорию человеку), кто хочет или кому необходимо узнать, что собой представляет эта теория, то есть предложить в устной или письменной форме понятную формулировку выводов из теории, проблем, которые она решает, и, возможно, также доводов в пользу принятия данных решений и отказа от других предлагаемых решений. Владение теорией включает в себя способность преподать ее в качестве урока. Тот, кому даются подобные уроки, если он разумен, может сам стать обладателем теории или же, если он достаточно изощрен, понять и усвоить ее без принятия ее положений. Однако мы не создаем теории и проекты только для того, чтобы уметь их излагать. Главной задачей дидактических упражнений, предназначенных как для самих себя, так и для других, является подготовка к использованию этих уроков в целях, отличных от дальнейшей дидактики. Колумб занимался своими исследованиями не только для того, чтобы внести добавления к излагаемым на уроках географии сведениям. Владеть теорией или планом — это не только быть способным рассказывать о них. Способность изложить теорию, по сути, есть осуществление лишь одного, а именно дидактического использования этой теории. Если мы в совершенстве овладели теоремами Евклида, то мы не только должны уметь цитировать их, но также уметь решать связанные с ними дополнительные задачи и определять с их помощью размеры земельных участков.

Нельзя однозначно ответить на вопрос: «В каких целях, кроме дидактических, можно использовать теорию?» Теории Шерлока Холмса предназначались главным образом для доказательства виновности преступников и их поимки, для предупреждения запланированных преступлений и оправдания невиновных подозреваемых. Они также могли быть предназначены для использования в качестве поучительных примеров успешных детективных методов. Его теории находили применение, если из них действительно делались какие-то выводы и если согласно им арестовывались преступники и освобождались подозреваемые. Теории Ньютона применялись, когда исходя из них делались верные прогнозы, предсказания или ретросказания, когда согласно им проектировались машины, когда была оставлена надежда построить вечный двигатель, когда некоторые другие теории были отвергнуты или согласованы с ньютоновскими теориями, когда издавались книги или читались лекции, что позволяло обучающимся полностью или частично усвоить его теории, и, наконец, когда его методы построения теорий были изучены и успешно применены в новых исследованиях. Быть ньютонианцем не только означает умение воспроизводить сказанное Ньютоном, но также говорить и делать то, что Ньютон мог бы сказать и сделать. Овладение теорией предполагает подготовку к тому, чтобы совершать множество различных действий, только часть из которых имеет отношение к преподаванию. Научить кого-либо (в том числе себя самого) чему-либо — это, в свою очередь, значит подготовить его к решению множества задач, только часть из которых будет преподаваться в дальнейшем.