Сравним этот способ «воспроизведения» реальности в богатстве ее свойств и связей с тем, которым пользовалось для той же цели эмпирическое мышление. Напомним, что это мышление опиралось на общие отношения (стороны) вещей, выявляемые с помощью практических операций. Оно отражало эти общие связи реальности в категориях. Соответственно, «воспроизведение» объекта для эмпирического мышления означало укладывание объекта в сетку категориальных характеристик.

На уровне понятий отношения реальности выявляются с помощью операций над высказываниями. Общие связи реальности отражаются в правилах выведения и логических отношениях. Соответственно, «воспроизведение» многосторонних отношений объекта для теоретического мышления выступает как укладывание его (объекта) в сетку логических характеристик.

Например, эмпирическое мышление раскрывает реальные связи вещей и явлений через такие соотношения значений, как время (длительность), пространство (протяженность), причина, следствие, цель, средство, количество, качество и др. Теоретическое мышление раскрывает реальные связи вещей и явлений через такие соотношения понятий, как общее и частное, род и вид, абстрактное и конкретное, совместимость и несовместимость, тождество и противоположность, посылка и заключение, следование и вывод, конъюнкция и дизъюнкция, основание и следствие, аргумент и доказательство и др.

Как формируются эти отношения понятий? Как и все знания об отношениях реальности, они начинаются с практики. Законы, управляющие изменениями вещей, обнаруживаются в ходе деятельности по изменению вещей. Затем обнаруженные связи и отношения интериоризуются. Они закрепляются как правила соче-

тания и замены высказываний, т.е. приобретают синтаксический характер, превращаются в правила и законы деятельности мышления. Так, например, отношения вещей, закрепленные в фигурах силлогизмов, отображаются аксиомой, относящейся к высказываниям: «Что сказано обо всех элементах класса, может быть сказано и о каждом элементе этого класса». Как подчеркивал В.И. Ленин, «Практическая деятельность человека миллиарды раз должна была приводить сознание человека к повторению разных логических фигур, дабы эти фигуры могли получить значение аксиом» («Философские тетради», стр. 164).

Каковы внутренние психологические особенности и структура этого нового уровня деятельности мышления?

Чтобы ответить на этот вопрос, сравним, как решаются одинаковые задачи на уровне эмпирического мышления и на уровне теоретического мышления. Для этого дадим одну и ту же задачу ребенку 7-ми лет и подростку 13—15 лет. Такие эксперименты проводили, в частности, Пиаже и Инельдер.

Например, предлагалась следующая задача. «Испытуемому давали четыре одинаковые колбы, содержавшие бесцветную жидкость без запаха, воспринимаемую как совершенно одинаковая. Мы обозначим их по номерам: 1) разведенная серная кислота; 2) вода; 3) вода, насыщенная кислородом; 4) серный сульфат; прибавляли также еще одну бутылку с капельницей, которую будем обозначать буквой р, в ней содержался йодистый калий. Известно, что в кислой среде вода, насыщенная кислородом, окисляет йодистый калий. Таким образом, смесь 1+3 +р даст в результате желтую жидкость. Вода (2) нейтральна, поэтому ее добавление цвета не изменяет, а серный сульфат (4) будет обесцвечивать смесь 1+3 +р. Экспериментатор дает испытуемому два стакана, один из которых содержит 1+3, а другой — 2.

На глазах испытуемого экспериментатор наливает несколько капель р в каждый из двух стаканов и указывает на происходящие при этом различные реакции. После этого он просит испытуемого просто воспроизвести желтый цвет, используя для этого колбы 1, 2, 3 и 4 и бутылку р так, как он сочтет нужным».

Приведем протокол, регистрирующий, как ведет себя в этой ситуации 7-летний ребенок Рен:

Рен (7; 1) пробует составить смесь 4Хр, затем 2Хр и 3Хр: «Мне кажется, я все сделал... Я перепробовал их все». — «Что ты мог бы сделать еще?» — «Не знаю». Мы снова даем ему стакан, он повторяет смеси \хр и т.д. «Ты берешь каждую бутылочку отдельно. А что ты еще можешь сделать?» — «Взять сразу все бутылочки». (Он пробует составить смеси 1X4Хр, потом 2x3хр, не исчерпывая, таким образом, полностью возможности сопоставления двух групп (бутылочек), например: 1x2, 1x3, 2x4, 3x4. Когда мы предлагаем ему составить другие смеси, он наливает \Хр в стакан, где уже находится 2x3, что приводит к появлению нужного цвета. «А теперь попробуй получить цвет еще раз». — «Сколько я наливал, две или три? Пробует составить смеси 2x4Хр, потом добавляет 3, затем испытывает смесь 1х4х2х/>. «Нет, я уже не помню».

А вот как решает ту же задачу подросток 13 лет. «Ша (13; 0). «Нужно попробовать все бутылочки. Я начну с последней (от первой до четвертой, включая р). Больше не получается. Может быть, нужно смешать эти (пробует смешать \x2xp, потом 1ХЗХ/?). Жидкость пожелтела. А нет ли тут других растворов? Попробуем (1X4X/J, зхзХр, 2ХАХр, 3x4хр; вместе с двумя первыми комбинациями это дает шесть систематически составленных комбинаций два на два). Не получается. Выходит только так (1хЗхр). «Ну, а что ты думаешь о № 2 и 4?» «2 и 4 вместе не дают никакого цвета. Они отрицательны. Может, следует прибавить 4 к 1хЗх^, чтобы, проверить, не исчезнет ли при этом цвет (пробует). Нет, значит, 2 и 4 неодинаковы, потому что 4 действует на 1x3, а 2 нет. — «Что же находится в бутылочках 2 и 4?» — «В четвертой, конечно, вода. Нет, наоборот, вода, конечно, во второй бутылочке, потому что она не действует на жидкость; это проясняет положение». «А если я скажу тебе, что в № 4 — вода?» — «Если эта четвертая жидкость — вода, то добавление ее к 1x3 не могло бы полностью помешать образованию желтого цвета. Это не вода, это что-то вредное».

Сравним поведение малыша и подростка.

Малыш тоже действует разумно, организованно, а не бессистемно. Он по очереди устанавливает действие реагента из бутылочки р на остальные жидкости. С формальной точки зрения суть его действий заключается в установлении соответствия одного члена (р) с четырьмя остальными членами совокупности. При этом он ограничивается парными комбинациями. Лишь после подсказки экспериментатора малышу удается образовать две-три комбинации из трех или всех четырех элементов.

Совсем по-другому действует Ша. Подросток с самого начала опирается на мысленную постановку имеющихся элементов в заданное отношение (растворение, смешивание) во всех возможных их сочетаниях. Таким образом, он ищет то сочетание, при котором данное отношение даст требуемый результат (т.е. смешение даст жидкость желтого цвета).

Этот поиск ведется «в уме» на основе имеющейся информации, которую подросток получил, наблюдая действия экспериментатора. Поэтому многие рассуждения имеют форму «если... то». Например: «Если эта четвертая жидкость — вода, то добавление ее к 1X3 не могло бы полностью помешать образованию желтого цвета.

Поэтому это не вода (ведь она помешала образованию желтого цвета), это что-то вредное».

Нетрудно заметить, что содержание этого высказывания в большей части относится не к реально происходившим, а к возможным событиям. Оно отражает не то, что наблюдалось испытуемым, а что он мог бы наблюдать, если бы смешал жидкости /?, 1 и 3. Поэтому такое высказывание называют гипотетическим. Оно фиксирует не то, что известно Ша, а то, что он узнал бы, если бы произвел соответствующий эксперимент.

Но откуда Ша узнает, «что было бы, если бы что-нибудь было бы»? Он узнает это путем выведения из известного с помощью умозаключения, т.е. с помощью дедукции.

Поэтому такое использование (и переработку) информации называют гипотетико-дедуктивным методом. ГЬпотетико-дедуктивный метод и есть та стратегия, на основе которой осуществляется познавательная деятельность теоретического мышления.

Овладение этим способом мышления означает, как отмечает Флейвелл «гигантский по своим размерам скачок, выражающийся в том, что реально существующее и потенциально возможное меняются своими ролями.