Как показывают исследования психологов, овладение понятийным мышлением в полном смысле этого слова, по-видимому, происходит у ребенка только к 12— 13-летнему возрасту. Есть все признаки, что до этого ребенок опирается при познании действительности и ее отражении в основном на представления и образное мышление. Более того, даже у взрослого современного челочка понятийное мышление функционирует пока чаще всего, лишь опираясь на образное («понять» для человека зачастую означает «суметь представить себе»). По крайней мере, это справедливо для тех случаев, когда у человека еще нет необходимых понятий о соответствующих сторонах действительности или они еще «плохо работают», а человеку требуется познать эти стороны действительности для вполне реальных целей его деятельности. Тогда эта задача решается им с помощью образного мышления.
Именно в таком положении невежды, не имеющего никаких научных понятий об объективных свойствах реальности, находился первобытный человек. У него не было, разумеется, ни понятия силы и энергии, ни понятия скорости и пути. Тем более, он не мог ни написать формулы полета стрелы из лука, ни иными способами отобразить сущность баллистической траектории. Это было бы уже мышление понятиями. Но тем не менее первобытный дикарь прекрасно мог представить, как он натягивает стрелу. Как она летит. Как она попадает в зверя. Более того, мышечно он мог себе представить, с какой силой нужно натянуть стрелу и как направить лук, чтобы стрела долетела, например, вон до того дерева.
Иначе говоря, те же самые связи, которые мы выражаем формулой баллистической кривой, первобытный человек познавал и осознавал в форме образов, т.е. представлял себе, как все это происходит. Разумеется, такое отображение было значительно грубее, поверхностнее, менее обще и несравненно менее точно, чем познание в понятиях, а тем более соответствующих математических формулах. Но, тем не менее, для тоже довольно грубых и поверхностных, чисто практических нужд неандертальца или кроманьонца такого познания было вполне достаточно.
Таким способом уже сотни тысяч лет тому назад человек мог отображать и познавать связи действительности и руководствоваться этим знанием в своей деятельности и поведении. Но способ, которым он это делал, был иным, чем тот, которым пользуется сегодняшняя наука. Это была смена образов того, что есть, и их переход в образы того, что будет, или того, что хочется, чтобы было, или наоборот, чего бояться.
В соответствии с природой своего познания первобытный человек не только регулировал свою деятельность, но и выражал свои знания, т.е. объяснял действительность через привычные образы, знакомые по опыту. Сейчас мы называем такие объяснения мифами. Так, например, объяснением землетрясения для японцев был миф, что в глубине Земли сидит огромный паук, который опутал Землю паутиной, толщиной в канаты. И когда он время от времени начинает трясти эту паутину, скалы раскачиваются и земля трясется. Точно также еще совсем недавно для крестьянина объяснением грома и молнии было то, что Илья Пророк мчится на колеснице и высекает искры из небесной тверди. Здесь опять, как видите, выражена связь, существующая между громом и молниями. Но выражена она не в научных понятиях, а в образах. При этом объяснить, понять означает свести эти явления к образам привычных, знакомых человеку из его опыта явлений и действий.
Сейчас мы относимся к мифам, как к безвредным и занимательным вымыслам; как к сказкам, красивым, поэтичным, иногда трогательным, иногда страшным, но сказкам. Совсем иной характер имели они для первобытного человека. Для него образы мифа были непосредственным воплощением сущности окружающего мира и он относился к ним с такой же верой, как к самим образам, в которых был воплощен миф. Значение мифа казалось ему таким же реальным, бесспорным, как существование тех предметов, тех явлений, тех ситуаций, образы которых использовались в мифе. «И мы, как и древний человек, можем назвать мелкие белые тучи барашками, другого рода облака — тканью, душу и жизнь — паром, но для нас это только сравнение, а для человека в мифическом периоде сознания — полные истины. До тех пор, пока между сравниваемыми предметами он сознает только несущественные разницы, пока, например, тучу он считает, хотя и небесными, божественными светлыми, но все же барашками; пока пар, в смысле жизни все-таки, несмотря на различие функций, есть тот же пар, в который превращается вода» (А.А. Потебня).
Впоследствии этот объяснительный принцип образного мышления из мифологии стал основой религии и вместе с нею сохранился до сегодняшнего дня.
Более близкий к нам источник знаний о структурах образного мышления —это исследования развития мышления у маленьких детей. Общий вывод из этих исследований сводится к тому, что на уровне образного мышления главную роль играют не логические структуры вывода типа дедукции или индукции, а особый способ умозаключений, который получил название трансдукции (Штерн). Суть этого способа заключается в том, что вывод делается на основе внешнего, чувственного, наглядного сходства предметов и их образов, т.е. непосредственных аналогий.
Вот типичные образцы таких трансдуктивных умозаключений из многочисленных случаев, собранных К. Чуковским.
— Индюк — это утка с бантиком.
— Страус — это жирафа, только птица она.
Двухлетняя девочка впервые узнала слово «ученый»
в фильме, где показывали ученых собак. Поэтому, когда полгода спустя она услыхала, что отец ее подруги — ученый, она спросила: «Значит Ирочкин папа — собака?»
Мать предупреждает: «Слезь с окна, упадешь — будешь горбатой».
— А верблюд, наверное, два раза падал.
В экспериментах советских психологов А.В. Запорожца и Г.Г. Лукова ребенок опускал в воду подряд несколько тонущих предметов, а затем ему давали не тонущий. Ребенок и этот предмет начинал считать тонущим, хотя он видел, что это не так. Затем ребенку демонстрировали ряд плавающих предметов (кусок дерева, деревянную ручку, пенал, дощечку), а в конце опыта вновь показали ту же металлическую пластинку, которая в предыдущих опытах тонула на его глазах. И дальше произошел такой диалог:
— Ну, а эта пластинка будет плавать?
Ребенок: (Кивает головой в знак согласия, что будет, а потом начинает качать головой в знак отрицания.)
Экспериментатор: Как же ты думаешь, она будет плавать или нет?
Ребенок: Будет плавать.
Экспериментатор предлагает бросить пластин ку в сосуд с водой и, когда она тонет, спрашивает у ребенка: «Ну что с ней произошло?»
Ребенок: Она плавает.
Дети в 4—5 лет уже пытаются сформулировать аналогии, на которые опираются их выводы. Например, одной девочке 5-ти лет показали несколько плавающих предметов. Затем показывают сосновую иголку. Посмотрев на нее, девочка решает: «Она будет плавать. Она маленькая и легкая». Исправление таких ошибок вывода идет через практику. Например, когда той же девочке показали гвоздик, она с досадой сказала: «Он не будет плавать, хотя и маленький, больше ты меня не обманешь».
В тех случаях, когда наблюдаемые явления выходят за рамки повседневного опыта и известных действий, в осмысливании их ребенком наблюдается поразительная аналогия с образным мышлением дикарей. Например, плавание деревянных предметов ребенок объясняет тем, что им «купаться хочется». Движение реки он объясняет тем, что река пускается бежать, чтобы пройти по камешкам. Движение облаков вызывается, по его мнению, тем, что облака создают ветер, который в свою очередь их толкает. Причина прихода весны — зиме стало холодно, она и убежала куда-то. Во всех этих случаях, как и в мифах, объяснения черпаются из аналогии с известными образами собственной деятельности, ее приемами, объектами, условиями и мотивами.
Не нужно думать, что этот способ познания мира умер сегодня вместе с мифологией, вытесненный и раздавленный научным мышлением с его аппаратом понятий и логикой. Нет, и сегодня образное познание мира составляет могучую ветвь человеческого познания, которая процветает и помогает нам осваивать окружающий мир. Эта ветвь — искусство. Образное познание мира лежит в его основе. Все искусство — это и есть познание, отражение определенных связей действительности, закономерностей человеческой жизни, свойств человеческого общества через образы.
