Обобщая имеющиеся исследования по СДВГ, нетрудно убедиться, что мы имеем дело с глубокими системными поражениями процессов созревания и развития произвольноволевой коры головного мозга ребенка. Это:

• задержка в морфологическом развитии мозга;

• задержка в развитии мозжечка;

• задержка в развитии систем мозга, ответственных за двигательный контроль и волевое внимание;

• задержка в развитии лобных долей коры головного мозга;

• задержка в развитии базового сенсорного ритма мозга — ритма;

• разрегулированность («разобранность») в работе различных зон мозга как целостной («соборной») системы. Внешним проявлением всех этих симптомов недоразвития мозга является разрегулированность координации и целенаправленных движений (действий) на фоне угасания способности к концентрации мыслей (продуктивного сознания). Кроме этого, исследователи отмечают, что СДВГ сопровождается задержкой психического развития и психодеструктивным поведением, обостренной эгоцентричной страстью «верховодить» всеми остальными на фоне сексуальной расторможенности.

Выявлено, что дети с СДВГ с большим трудом овладевают базовыми, развивающими психику учебными способностями: творческой уверенной речью, пластическим почерком, осмысленным чтением и т. д. Уже эти факты подсказывают нам, что мы имеем дело: с глубокой депрессией и дезорганизацией развития мозговых структур, а главное, высших его функций; поражением базовых, эволюционно значимых видовых характеристик человеческой сущности. В этих условиях страшно представить долгосрочные последствия СДВГ на судьбу не только народа, но и всей цивилизации!

Анализируя имеющиеся работы по изучению СДВГ, пришли к выводу, что понять истоки и механизмы его развития с позиций укоренившейся узкоспециализированной медицины по-настоящему никому не удается. Почти 30-летнее изучение нарастающего среди школьников СДВГ, первоначально описанного нами как синдром мышечного стресс-напряжения, выявляемого при попытках выполнить ребенком целенаправленных тонко координированных действий, и в первую очередь письма, как раз и оказался первоосновой всей последующей цепи развития СДВГ. Этот синдром был первоначально назван нами в 1986 г. аномальным (судорожно-напряженным) зрительно-координаторным динамическим стереотипом (АЗКДС).

При внимательном наблюдении за детьми в процессе их учебных занятий все заметят, как ведет себя подвижный и энергичный ребенок, если принудительно сковать его движения (например, усадить). Он сразу же начнет непроизвольно ерзать и по-настоящему страдать. Значит, принудительное не-движение при организации учебного процесса — это сверхнасилие над неосознанной нами внутренней особо подвижной моторной экспрессией ребенка.

О том, что страсть к движениям ребенка является «краеугольным камнем» в реализации программ его системного, в том числе мыслетворного развития подчеркивал еще великий И.М. Сеченов (1947): «Нет сомнения, что полная зависимость ребенка от этих инстинктивных стремлений и придает детству особенно подвижный характер; ребенок постоянно перебегает от упражнения одного нерва к другому. В этом же, конечно, заключается и задаток всестороннего воспитания органов чувств и движений. Есть, впрочем, еще другое свойство, общее всем нервам, вследствие которого ребенок долго не останавливается на одном и том же впечатлении, это утомляемость нерва, притупление его к продолжительной деятельности в одном и том же направлении».

Следовательно, повседневные и разнообразные движения ребенка — это абсолютно необходимое условие «постоянного перебегания от упражнения одного нерва к другому» и «задаток всестороннего воспитания органов чувств…». А теперь посмотрим, как ведут себя дети, которые пришли первый раз в первый класс, где их навсегда принудительно обездвижили. Несколько минут ребенок посидит прямо, ведь от него этого требуют учителя и ставят всем в пример за такую усидчивость. Но вскоре его вдруг охватывает необъяснимое томление, и он начинает ерзать на скамейке (стуле). В такие моменты он начинает принимать самые причудливые позы: то согнется, то выпрямится, то влево нагнется, то вправо, то левую ногу под себя подсунет, то правую и т. д. Ясно, что какие-то внутренние нарастающие в нем тревожные импульсы все настойчивее и настойчивее ищут для себя хоть какой-нибудь выход в крайне стесненных на стуле судорожно-хаотических движениях. Но в это время звучит строгий голос: «Иванов! Не крутись! Петров! Сиди смирно! Сидоров! Выйди вон из класса!». Так начинается «мученичество», заключающееся в ломке сообразного генетической природе ребенка подвижного динамического стереотипа. Так происходит принудительное формирование чуждого природе ребенка закрепощенного косно-неподвижного стереотипа. Который больше характерен не для детей, а для стариков, и особенно больных.

Так из года в год закрепощается и подавляется моторная природа ребенка, и ведь достаточно поднять детей на ножки, дать им подвигаться (в том числе поставить за предложенную нами эргономическую мебель — конторки), как сразу же засветится только что угасший взгляд. Вера Ивановна Рогова (бывший директор школы № 8 Красноярска) еще в начале 1980-х гг. говорила: «Владимир Филиппович! В здоровье я мало что понимаю. Но то, что с внедрением ваших конторок в учебный процесс жизнь в школе радикально изменилась в лучшую сторону, я почувствовала сразу же. Раньше, бывало, после звонка, извещающего о конце урока, я, находясь в своем кабинете, чувствовала, как внутри школы взрывается некая мощная сила, которая срывает двери и по коридорам мощным потоком выплескивается на улицу. Как будто некая сжатая до предела пружина вдруг вырвалась из тисков. Так и дети — все вскакивают и со всех ног, с криком несутся по коридорам на открытое пространство. Несутся, чтобы там хоть немного попрыгать. Но как только дети встали за конторки, все изменилось. Дети стали более спокойными и уравновешенными. Меньше в школе стало агрессии, повысилась успеваемость. А медсестра показала мне, насколько реже стали болеть дети».

Уже эти наблюдения должны были бы подсказать взрослым, что при систематическом закрепощении у детей естественных потребностей к движениям у них внутри нарастает некий взрывной судорожно-неуправляемый энергетический потенциал, который часто может принимать (и принимает уже) самые уродливые формы. Все это послужило основанием специально изучить внутренний мир ребенка в ответ на внешнее принудительное подавление его естественной страсти к движениям. Наблюдение проводилось с использованием самых разнообразных методов психофизиологической диагностики функционального состояния различных систем организма (см. в приложении).

Во-первых, установлено, что систематическое закрепощение врожденной страсти ребенка к движениям — усилиям-действиям — это закрепощение и подавление развития главной своей видовой способности, вырвавшей нас из мира животной жизни, — способности целенаправленно координировать и дозировать собственные усилия (движения) в трехмерном пространстве.

Во-вторых, определено, что подавление движений — это нарастающее подавление высокочастотных энергоинформационных алгоритмов (вегетативной моторики), подведенных под базовые системы жизнеобеспечения (сердечно-сосудистой, дыхательной, электрических ритмов мозга и т. д.)

В-третьих, принудительное поддержание ребенка на уроке в обездвиженном состоянии оказалось для него стресс-напряжением, которое проявляется деструктивным эффектом даже на клеточно-генетическом уровне, в том числе реальным синдромом «выгорания» биополевого генетического потенциала (см. ниже).

В-четвертых, принудительное поддержание ребенка на уроке в обездвиженном состоянии — это блок потоков нервной энергии и вхождение ребенка в невыносимое томление духа (невыносимое переживание тягучести времени) — фрустрацию, которая постепенно оформляется в пограничное, а затем и реальное психическое нарушение.

Было также обнаружено, что по мере нарастания процесса подавления и закрепощения ребенка в недвижении на сидениях у детей, с одной стороны, наблюдалось подавление развития базового сенсорного ритма, задержка в развитии лобных долей коры головного мозга, а также нарастание проявления дезорганизации («разборки») на уровне высоких энергоинформационных частот (алгоритмов). С другой стороны, нарастали острые спайки из некогда пластических волновых ритмов, которые на уровне моторики как раз и проявлялись во взрывной импульсивности и судорожности (рис. 14).