В конечном счете Марта Фаттори тоже утверждает, что «творческими личностями» могут быть все, при условии, что человек живет не в обществе репрессивного типа, не в семье репрессивного типа и не учится в школе репрессивного типа. Ведь возможна же такая система воспитания, которая прививает и развивает творческое начало!

К аналогичным выводам пришли учителя — участники Движения «Кооперационэ эдукатива» в сборнике, озаглавленном «Творчество при самовыражении», где они подытоживают опыт некоторых своих исследований; как мне кажется, они руководствовались вслух не высказанным, но четким девизом: «Давайте создадим такую школу, которая содействовала бы возникновению и развитию у всех ребят качеств и склонностей, обычно выделяемых как характерные черты творческой личности».

Особенно важной мне представляется победа — причем одержана она не одним человеком, а целым боевым Движением, самым передовым в рамках современной итальянской школы, — выразившаяся в том, что, когда они говорят о творчестве, они имеют в виду не отдельные школьные предметы, а школу, систему образования в целом.

Цитирую:

«В прошлом о творчестве говорили почти всегда только в связи с так называемыми художественными видами деятельности и игрой, почти противопоставляя их другим областям человеческой деятельности, таким, как научно-математическая концептуализация, изучение среды, историко-географические изыскания… Тот факт, что даже самые активные и думающие люди обычно привязывают творчество к наименее важным моментам, быть может, есть лучшее доказательство того, что антигуманный строй, при котором мы живем, одной из своих главных целей считает подавление творческого потенциала человечества…»

И еще:

«…формирование математика не должно непременно обусловливаться склонностью и способностью к технике, а должно строиться на признании того факта, что концептуализация есть свободная и творческая функция человеческого разума. Даже когда речь заходит о школьном помещении, отмечается, что его основной особенностью должна быть способность трансформироваться, иначе говоря, тот, кто им пользуется, должен иметь возможность не воспринимать его пассивно, таким, как оно есть, а активно творчески его преобразовывать…»

Делая шаг назад (это очень изысканно — делать время от времени шаг-два назад), замечу, что в том, как здесь употреблены слова «творческий», «творчество», не слышится даже отголоска давних и недавних, весьма похвальных, но односторонних попыток придать педагогике иное содержание, иной характер, нежели тот, который учебные заведения приобрели соответственно взятой ими на себя роли в обществе.

Достаточно назвать Шиллера, заговорившего первым об «эстетическом воспитании». (Загляните в его «Письма об эстетическом воспитании человека».) «Человек, — писал великий Фридрих, — играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет» (письмо пятнадцатое). Отталкиваясь от такого решительного высказывания, Шиллер приходил даже к идее «эстетического государства», призванного, по его мнению, «обеспечивать свободу через свободу». Идея была наверняка ошибочная; нам, итальянцам, на своей шкуре испытавшим прелести «этического государства», это стоило немало слез и крови.

В поисках столь же радикальных идей, аналогичных по содержанию, приходится перешагнуть почти через двести лет — обратиться к Герберту Риду и его знаменитому труду «Воспитывать искусством». Его главный тезис: только художественная деятельность, она одна, может дать ребенку полноценный опыт и содействовать его развитию. Рид понял, что для развития логического мышления нет нужды жертвовать воображением — как раз наоборот. Работа Рида, безусловно, сыграла большую роль в изучении и понимании значения детского рисунка.

Не прав он был в одном — нам, потомкам, виднее! — в том, что говорил о воображении только в применении к искусству. Значит, гораздо прозорливее оказался Дьюи, который писал:

«Специфическая функция воображения состоит в способности видеть действительность так, как она не может быть увидена при обычном восприятии. Воображение ставит своей целью явственно увидеть то, что от нас далеко, то, что сейчас отсутствует, то, что затемнено. Имеется в виду не только история, литература, география, основы естественных наук; геометрия и арифметика также содержат много такого, что можно понять лишь с помощью воображения…»

Тут я цитату обрываю, потому что дальше она, к сожалению, уже не так хороша.

Творчество на первом месте. А учитель?

Учитель, отвечают участники Движения «Кооперационэ эдукатива», превращается в «воодушевителя». В стимулятора творчества. Роль учителя не сводится к передаче знаний в «расфасованном» виде, по стольку-то в день; учитель — не укротитель необъезженных коней и не дрессировщик тюленей. Это взрослый человек, находящийся с детьми для того, чтобы передавать им лучшее, что в нем есть, чтобы развивать в себе самом навыки творчества и воображения, конструктивно участвовать в различных видах деятельности, теперь уже оцениваемых как равноправные: тут и живопись, и пластика, и театр, и музыка, область чувств и нравственности (нравственные ценности, этические нормы), знания (естественные науки, лингвистика, общественные науки), техника, игра. И «ни один из всех этих видов деятельности не рассматривается как просто времяпрепровождение или развлечение в отличие от других, считающихся более почтенными».

Никакой иерархии школьных предметов. В сущности, предмет один: жизнь, реальность, рассматриваемая со всех точек зрения, во всем ее многообразии, начиная со школьного коллектива, с умения быть вместе, с понимания, как надо вместе жить и работать. В школе такого типа ребенок уже не «потребитель» культуры и других ценностей, он их «созидатель».

Это не пустые слова, а плоды раздумий, рождающиеся из знания школьной жизни, из борьбы — политической и в области культуры, из упорного труда и многолетнего опыта. Речь идет не о том, чтобы давать готовые рецепты, а о том, чтобы завоевывать новые позиции — выполнять иную, новую роль. Тут на учителя наваливается бессчетное количество проблем, и каждую из них приходится решать с нуля. Истинная постановка вопроса о школе может быть одна, а именно: школа «потребителей» мертва, и делать вид, будто она еще жива, бессмысленно; момент ее загнивания, разложения (а оно происходит на глазах у всех) отдалить невозможно; новая, живая школа может быть только школой для «творцов», где не будет деления на учеников и учителей, где будут просто люди.

«…Начинает давать себя знать потребность в универсальности, стремление к всестороннему развитию индивида», — говорил Карл Маркс («Нищета философии»)[24].

Правда, он говорил «начинает» много лет тому назад… Когда видишь что-нибудь первым, легко прослыть мечтателем-утопистом, ведь историческое время не совпадает с продолжительностью жизни человека, события не персики, созревают не строго в сезон. Маркс не был утопистом, он обладал мощным воображением.

Немалое воображение требуется еще и сегодня, чтобы заглянуть в завтрашний день школы, представить себе, как будут рушиться стены этого «почасового исправительного дома».

Так ведь без воображения нельзя поверить и в то, что мир будет становиться все более гуманным! Нынче в моде апокалипсис. Классы, господство которых клонится к закату, переживают этот свой закат как катастрофу всей Вселенной, гадая по экологическим картам так, как в тысячном году астрологи гадали по звездам.

Старики, как правило, эгоцентрики. Это понял еще Джакомо Леопарди, пессимист с широко открытыми глазами и живым умом, когда он комментировал одно письмо, переписывая его воскресным утром 1827 года в свой «Дзибальдоне». Письмо было старинным уже в ту пору, и автор его уже тогда сетовал на то, что «погода нынче не та, как прежде».