Это сокращение числа руководящих инстанций, стоящих над учителем, отражает стремление поддерживать дух сообщества свободных людей — детей и взрослых, учителей и родителей, связанных общими ценностями. Не случайно вальдорфские учреждения обычно автономны и управляются коллегией, объединяющей большинство учителей школы.
К 1990 году в мире существовало около 500 вальдорфских школ и вдвое больше детских садов. В России за последние десятилетия вальдорфское движение также обрело своих сторонников, хотя здесь сложнее согласовывать его методы и смыслы образования с достаточно формализованными и жесткими государственными требованиями к знаниям выпускников школ. Другая проблема — поддерживаемый государством страх многих родителей перед «иным» образованием, которое может привести к плохому аттестату и проблемам с поступлением в вуз. Но ведь смысл школьного образования не в этом, а в подготовке свободной личности, способной осознать и построить свой путь в жизни. К тому же, как показывает многолетний опыт, выпускники вальдорфских школ успешно продолжают обучение в высшей школе.
Еще одно альтернативное педагогическое движение, одно из самых распространенных в мире, родилось из открытий, сделанных в начале XX века итальянским врачом и педагогом Марией Монтессори. Работая над развитием органов чувств у умственно отсталых детей, она обнаружила, что основные принципы ее метода успешно применимы и в работе с нормальными детьми дошкольного возраста, и стала создавать «Дома ребенка» для детей 3—6 лет. Монтессори стремилась поставить обучение и воспитание на научную основу, которая включает наблюдение, эксперимент, исследование, умение анализировать имеющиеся факты и делать из них выводы. Соответственно, основная задача учителя не рассказывать детям материал того или иного урока, а, внимательно относясь к конкретному ребенку, планировать учебную ситуацию, оказавшись в которой он сможет проявить свою активность, самостоятельно осваивая те или иные знания. Дидактические материалы устроены так, что позволяют ребенку самостоятельно обнаружить свои ошибки. А дело учителя — организовать образовательную среду и руководить самостоятельной деятельностью ученика, поддерживая в нем интерес к исследованию окружающего мира. Как и в вальдорфском движении, сторонниками монтессори-педагогики выстроена своя система подготовки учителей. Сегодня детские сады и школы, работающие по этому методу, есть, наверное, во всех развитых странах.
Как вернуть ребенка в школу?
Другой необычный для системы образования проект «Город как школа» появился в 1970-е годы в Нью-Йорке, где стояла задача возвращения в систему образования тех старшеклассников, кто покинул школу, недоучившись в ней год или два. Привычное академическое обучение было малопригодно для этих ребят, уже хотя бы по эмоциональным причинам. Требовалось найти ход, позволяющий им почувствовать свою значимость, ответственность за общее дело и при этом донести до них важность получения образования.
Вот пример. Обычная школа изнемогает от парня 14 лет, который напрочь отказывается учиться. В программе «Город как школа» ему предлагают стать подмастерьем шеф-повара в ресторане. Поработав некоторое время, парень настолько «влюбляется» в своего наставника, что приходит к педагогу-тьютору с вопросом: как действовать, чтобы стать таким же? И тут выясняется, что для этого нужно завершить школьное образование, освоив ряд предметов, а потом продолжить обучение по специальности. Имея теперь мощную мотивацию, подросток берется за эти задачи с немыслимым прежде увлечением и упорством.
Таким образом, сначала происходит индивидуальный и добровольный выбор деятельности, которая затем сопровождается обсуждением нового опыта. И уже из этого рождаются задачи для изучения конкретных предметов, которые теперь подкреплены возникшим у подростка желанием и пониманием, зачем ему это нужно. А когда появляется желание, любые предметы обычно осваиваются и по ним сдаются экзамены. Ведь главная проблема подростковой неуспеваемости не в недостатке способностей, а в слабой мотивации. В такой системе значительно меняется роль учителя. Из «урокодателя» он превращается в человека, который поддерживает и сопровождает другого в самостоятельных поисках. Устанавливая границы договоренностей, он помогает ученику в выборе своего пути, в доведении начатого дела до конца, и в осмыслении итогов практической деятельности.
В 1980-е годы модель «Город как школа» активно распространилась по всей Америке. Сформировалась целая сеть продуктивных школ, которые стремятся использовать ресурсы окружающей среды в образовательных целях. После того как в 1983 году с опытом нью-йоркского проекта познакомились коллеги из Западного Берлина, аналогичная сеть стала развиваться и в Европе. В Англии такой метод работы — анализ ситуации с образовательной для данного человека точки зрения и построение дальнейшего индивидуального пути — называется тьюторством, в России — педагогикой поддержки, в бизнесе — коучингом. Несмотря на активное распространение альтернативных проектов, действующих по модели «Город как школа», их порой критикуют за нацеленность преимущественно на освоение учащимися практических умений, в результате чего якобы приносятся в жертву наиболее важные общие знания. Но эта критика — во многом лишь отражение широко распространенных стереотипов относительно целей образования. Выпускники же продуктивных школ и проектов вполне успешно сдают положенные экзамены и оказываются состоявшимися людьми.
Сами выбирайте, что изучать
Александр Нилл, организатор школы «Саммерхилл» в Англии, говорил: «Не бывает ленивых учеников, бывают скучные школы». Эти слова можно считать девизом обширного семейства школ, относящих себя к категории «свободных». Обычно они являются частными, поскольку с трудом вписываются в административные рамки любого государства.
Для «свободных школ» в порядке вещей предоставлять возможность школьникам любого возраста самостоятельно решать, что им делать, когда, где и как заниматься выбранным делом. При этом все учатся с большой охотой и полной концентрацией внимания. Взрослые и дети собираются вместе по своей инициативе, что-то обсуждают, читают, играют, работают в мастерских. В одно и то же время кто-то может изучать химию, математику или другой предмет, кто-то играть в шахматы, а кто-то — заниматься обустройством общей жизни. Но, как ни странно, свобода выбора вовсе не приводит к тому, что ученики делают лишь то, что им легко дается. Опыт показывает, что дети сами хотят знать свои сильные и слабые стороны и готовы упорно работать над собственным развитием.
Даже младшие воспитанники «свободной школы» знают, что они и только они сами отвечают за свое образование. Взросление в условиях большой ответственности дает им уверенность в собственных способностях и силах. Одна из серьезнейших проблем современной традиционной школы — мотивация. Самомотивация, развиваемая в «свободной школе», — пожалуй, основное ее достижение. Конечно же, все «свободные школы», имеющие множество общих черт, самобытны и отличаются друг от друга. Так, скажем, в разных школах их лидеры придерживаются разной степени радикализма относительно традиционного учебного процесса. Но главное условие успеха детей, обучающихся в «свободной школе», — доверие родителей школе. Очень важно, чтобы перед детьми не вставал вопрос: кто прав — родители или школа? Вполне понятны возможные сомнения: как будут взаимодействовать с окружающим миром ученики и выпускники «свободных школ»? Ведь люди вокруг них в абсолютном большинстве учились в самых обычных школах и могут совсем не понимать и не принимать их способ отношения к жизни. Да и всем ли детям показаны такие школы? Александр Нилл писал, что «метод свободы срабатывает практически наверняка с детьми до 12 лет, но детям постарше нужно слишком много времени, чтобы оправиться от кормления знаниями с ложечки».
Альтернативные ростки на обычном поле
Опыт многих учителей показывает, что если в начальной школе и подростковых классах уделять первоочередное внимание формированию коллектива, то и качество образования, даже самого традиционного, значительно возрастает. Педагоги, умеющие выращивать такие отношения, при которых в коллективе ценится разнообразие, а детям интересно жить вместе и приятно заботиться друг о друге, добиваются высоких результатов даже в отдельных классах школ, в целом вовсе не ориентированных на обозначенные ценности.
