Организующим ядром школьной жизни С.Т. Шацкий считал эстетическое воспитание, которое охватывает весь мир прекрасного (музыку, живопись, театр, прикладное искусство и т. д.) и в единстве с трудовым воспитанием выступает катализатором творческого потенциала личности и коллектива. С новых позиций педагог осмыслил содержание эстетического воспитания, назвав его «жизнью искусства». Под системой эстетического воспитания он понимал оптимальное взаимодействие всех политических и гражданских институтов общества в целях развития творческих возможностей личности, коллектива, народных масс. Он считал, что в структуре системы эстетического воспитания происходит соединение воздействий на личность через активизацию познавательных и эмоционально-эстетических процессов. По мнению педагога, искусство открывает перед человеком суть бытия, позволяет выйти за пределы обыденных эмоций, эмпирического опыта; гармонично формируя все компоненты личности, оно способно изменить духовный мир человека, его эмоции, переориентировать цели и идеалы личности.

С.Т. Шацкий внес значительный вклад в разработку вопросов содержания образования в школе и повышения роли урока как основной формы учебной работы. Под его руководством были разработаны методы педагогического исследования – социально-педагогический эксперимент, наблюдение, опрос. На всех этапах деятельности педагог занимался проблемами подготовки учителей, способных не только организовать обучение и воспитание в школе, но и проводить образовательную работу с населением и заниматься научно-исследовательской работой. Педагогический коллектив С.Т. Шацкий рассматривал как творческую организацию коллег-единомышленников.

Крупные изменения в школьном образовании, произошедшие в 1930-х гг., были связаны с принятием постановления «О начальной и средней школе» (1931). В нем констатировались слабая подготовка учащихся и переход школы на предметные учебные программы, создавалась устойчивая система образования с преемственными ступенями, регулярным предметным обучением, четким режимом занятий. Однако у советской школы в этот период был целый ряд негативных аспектов: безальтернативность и чрезмерная унификация принципов, содержания и организации учебного процесса, отказ от дифференциации в обучении. В конце 1930-х гг. в городах было введено всеобщее 7-летнее обучение, упразднялась система ОПУ, насаждался культ личности Сталина, упразднялось самоуправление. Трагический пример отрицания достижений отечественной педагогики официальными властями демонстрировала судьба педологии, которая была разгромлена постановлением «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936). В сущности, этим постановлением был нанесен удар по науке и ученым, которые ставили своей целью уважение особенностей, интересов и способностей детей.

Одним из выдающихся отечественных педагогов, наследие которого вызывало и вызывает неоднозначные оценки, был Антон Семенович Макаренко (1888–1935) – автор теории воспитания личности в коллективе, которая была доминирующей в советской педагогике до 1980-х гг. В 1930-е гг. он руководил образцовыми воспитательными учреждениями «Трудовая колония имени А.М. Горького» и «Детская трудовая коммуна имени Ф.Э. Дзержинского», позднее вел активную просветительскую деятельность. Основные свои идеи он изложил в художественно-педагогических произведениях «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей». На основе эмпирического опыта воспитания в трудовых воспитательных учреждениях А.С. Макаренко создал педагогическую теорию воспитания личности в коллективе.

Постулируя идею воспитания в коллективе и через коллектив, педагог сформулировал основные принципы воспитания. В соответствии с этими принципами коллектив есть объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенными соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей; «через коллектив каждый его член входит в общество». Подчеркивая значение самоуправления воспитанников как фактора решающего воспитательного воздействия на детей, А.С. Макаренко делал акцент на роли традиций, обычаев, норм, ценностей, стиля и тона отношений, складывающихся в данном коллективе. Огромное внимание он уделял методике организации воспитательного процесса. Главным фактором развития коллектива педагог считал его движение: коллектив всегда должен жить напряженной жизнью, стремлением к определенной цели. Этот процесс направляется педагогом, который разрабатывает систему перспективных линий, включающих краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные цели деятельности. Разработанная А.С. Макаренко методика параллельного воздействия заключалась в том, что в ней одновременно реализовывались требования коллектива и педагога к личности.

Теория воспитания личности в коллективе оказала большое влияние на организацию воспитательного процесса в советской школе и до сегодняшнего времени является одной из базовых теорий воспитания.

В 1920-х гг. в рамках государственной школьной политики в СССР активно насаждается модель «школы труда» и «свободной школы». Идеи «свободной школы» разрабатывались научно-педагогической секцией Государственного ученого совета (ГУСа). Здесь были осуществлены дальнейшая разработка теоретических основ единой и трудовой школы, создание дидактических и методических средств для их реализации в учебно-воспитательном процессе. Однако программы данной школы содержали ряд недостатков: в предметах естественно-математического цикла мало внимания уделялось рассмотрению теоретических вопросов, а при изучении дисциплин гуманитарного цикла господствовали абстрактно-социологический схематизм и идеологизация.

В 1919 г. Наркомпрос издал «Материалы по образовательной работе в трудовой школе», в которых разрушалась традиционная предметная система преподавания, преувеличивалось значение трудовой деятельности как основного пути получения знаний. Так, в экспериментальных программах в школе первой ступени детям предстояло участвовать в исследовании различных явлений окружающей жизни, в процессе чего должен был усваиваться определенный круг знаний. Материал располагался следующим образом: твой дом и твоя семья; дом, школа, двор, улица, город (деревня); окружающие географические ландшафты: луг, поле, лес, болото; знакомство с уездом, губернией. Изучение родного языка и математики предполагалось проводить в органичной связи с изучением окружающего мира, не выделяя «самодовлеющих предметов». В школе второй ступени пересматривались содержание и принципы организации учебного материала, например в преподавание русского языка включались элементы диалектологии и языкознания, в преподавании истории убирался материал об истории царских династий и добавлялись сведения об истории революционного движения. Вводились новые предметы: история труда, история искусства, общая картина мироздания, музыка, ручной труд как предмет, история социализма.

В начале 1920-х гг. П.П. Блонским была предложена студийная форма организации занятий, в которой вся учебная работа должна была проводиться в пяти студиях: физико-математической, биологической, социально-исторической, литературно-философской и философско-географической. Педагог считал, что для подростка гораздо полезнее на время отдаться занятиям одной наукой, с тем чтобы пережить и другую. Студийный метод исключал свободное стихийное распределение учащихся по студиям, предусматривал обязательное прохождение каждого ученика по всем пяти студиям в соответствии с определенной программой занятий. Система П.П. Блонского реализовывалась в работе некоторых опытно-показательных учреждений.

В 1923 г. в практику образования стали вводиться так называемые комплексные программы ГУСа, которые в основу всего учебно-воспитательного процесса ставили принципы марксистской идеологии большевистского толка. Учебный материал в программах ГУСа концентрировался вокруг трех проблем: труд, общество, природа. Основное внимание уделялось трудовой деятельности человека, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом этой деятельности и общественной жизнью как следствием деятельности. При комплексном построении программ разрушалась система предметного обучения. В средней школе предметная система обучения сохранялась, но программы учебных предметов строились по принципу их взаимосвязи. Опыт реализации этих программ показал, что они помогали устанавливать связь школы с жизнью и привлекать учащихся к активной общественной деятельности, однако не обеспечивали овладения учащимися систематическими знаниями и формирования учебных навыков.