Немецкий педагог и просветитель, автор около 400 педагогических работ Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866) учился в Гейдельбергском, Герборнском и Тюбинг-ском университетах, получил степень доктора философии, был учителем классической гимназии, директором учительских гимназий. За огромный вклад в развитие народного образования и стремление к объединению немецкого учительства он был назван «учителем немецких учителей». По мысли исследователей наследия Ф.А. Дистервега (В.А. Ротенберг, С.А. Фрумов, А.И. Пискунов и др.), достоинство его теории состоит не в особой оригинальности, а в блестящей интерпретации и популяризации идей Ж.-Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци. Основной педагогический труд Ф.А. Дистервега – «Руководство к образованию немецких учителей» (1835), в нем педагог теоретически обосновал и усовершенствовал идеи развивающего и воспитывающего обучения. Дистервег настойчиво выступал за светскую школу и невмешательство церкви в образовательный процесс, выдвинул требование единой народной (национальной) школы.
По мнению Ф.А. Дистервега, в организации процесса воспитания ведущую роль играют три принципа – природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. Использование принципа природосообразности в педагогике предполагает признание ценности и целесообразности природной организации человека. Дистервег подчеркивал, что, только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие детей, видел в психологии «основу науки о воспитании», полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию, включал в задачи воспитания обеспечение этого самостоятельного развития. Педагог рассмотрел воспитание как историческое явление и сделал вывод, что состояние культуры народа каждого периода времени тоже влияет на развитие личности воспитанников. Таким образом, принцип культуросообразности означает, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых человек родился и где ему предстоит жить, ибо педагогика-часть человеческой культуры. Требование культуросообразности у Ф.А. Дистервега означает необходимость учитывать в содержании воспитания исторически достигнутый уровень культуры и воспитательный идеал общества.
Ко всеобщим воспитательным принципам педагог отнес принцип детской самодеятельности в процессе развития. С именем Ф.А. Дистервега связывают создание основ развивающего обучения. Хорошим, по мысли педагога, можно считать только такое обучение, которое стимулирует задатки и самодеятельность человека, развивает его умственно, нравственно, физически. Соблюдение этого принципа обеспечивает развивающий характер обучения. Самодеятельность Дистервег понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования, определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащихся. Педагог считал, что успешное обучение носит воспитывающий характер.
Ф.А. Дистервег разработал правила, охватывающие все стороны процесса обучения в школе, обратил внимание на решающую роль учителя в реализации развивающих задач обучения, призывал учителя бороться за высокую культуру речи учащихся и постоянно заниматься самообразованием, освобождаться от рутинных приемов преподавания, работать творчески, никогда не отказываться от самостоятельности мышления.
Немецкий философ, педагог, психолог, математик Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) стал первым мыслителем, представившим педагогику как самостоятельную науку. Закончив университет, Гербарт читал лекции по философии и получил звание профессора. Его основные педагогические труды: «Первые лекции по педагогике» (1835), «Общая педагогика» (1806). Воспитание нравственности является системообразующим элементом всей педагогической системы Гербарта и его представлений о гармоническом развитии сил и способностей личности. По Гербарту, цель воспитания может быть обозначена лишь одним словом – «добродетель». Педагог сформулировал пять этических идей, которые являются основой всеобщей морали: идея внутренней свободы, делающая человека цельным; идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая «внутреннюю гармонию»; идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей; идея права, применяемая в случае конфликта двух или нескольких воль; идея справедливости, служащая руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, или о наказании того, кто нарушает его законы. Важную роль в нравственном воспитании Гербарт отводил религии, которая должна внушать человеку чувство зависимости от «высших сил».
Основой воспитания И.Ф. Гербарт считал нравственное развитие и становление воли и характера воспитанника. В нравственном развитии ребенка педагог выделял четыре ступени. Первая ступень – «память воли», на которой вырабатывается твердый характер по отношению к внешним условиям; вторая ступень – «выбор», когда личность учится осознавать положительные и отрицательные стороны того, к чему она стремится; третья ступень – «принцип», здесь происходит выработка самосознания, определение принципов, лежащих в основе мотивов поведения; четвертая ступень – «борьба», на этой ступени «выстраивается» нравственное сознание.
В результате нравственное развитие должно привести к свободе и создать гармонию между волей и интересами воспитанников.
К нравственному воспитанию в теории И.Ф. Гербарта тесно примыкает управление, задача которого состоит в выработке внешней дисциплины и приучении детей к порядку. Основными средствами управления педагог называл надзор, приказание, запрещение, наказания, вплоть до телесных, а также умение занять ребенка. Вспомогательную роль в управлении он отводил авторитету и любви воспитателя, причем авторитет должен принадлежать отцу, а любовь – матери. Во второй половине XIX в. односторонняя трактовка гербартинского управления была использована сторонниками авторитарного образования.
Ключевым понятием в педагогической концепции И.Ф. Гербарта было воспитывающее обучение, направленное на развитие многостороннего интереса. Педагог был убежден, что постоянно возбуждаемый и поддерживаемый «энергичным преподаванием» многосторонний интерес создает перспективу для всестороннего развития личности. Излагая мысли о воспитывающем обучении, Гербарт старался отграничить логику воспитания и логику обучения. Это не единый процесс: специфические по своим функциям, обучение и воспитание взаимосвязаны и диалектически взаимодействуют между собой. Обучение лишь тогда будет иметь воспитывающий характер, когда опирается на интерес ученика. В этой связи педагог предложил возможную классификацию интереса в его взаимодействии с познавательной деятельностью. Гербарт выделил шесть видов интереса: эмпирический – к окружающему миру; спекулятивный (умозрительный) – к причинам вещей и явлений; эстетический – к прекрасному; симпатический – к близким людям; социальный – ко всем людям; религиозный. Основой интереса он считал внимание и выдвинул поэтому в качестве важнейших дидактических задач возбуждение и поддержание апперцептивного внимания и развитие произвольного внимания.
По мнению И.Ф. Гербарта, обучение становится развивающим, когда оно организовано особым образом. Педагог выделял несколько ступеней обучения: ясность, ассоциация, система, метод, которые должны строго следовать друг за другом. На ступени ясности осуществляется первоначальное ознакомление учащегося с новым материалом, основанным на широком использовании средств наглядности; на ступени ассоциации происходит установление связи новых представлений со старыми в процессе свободной беседы; на ступени системы устанавливается связь между изложением нового материала с выделением главных положений, выводом правил и формулированием законов; на ступени метода у учащихся в процессе выполнения упражнений с использованием новых знаний вырабатывается навык применения их на практике. Эти ступени составляют четырехкомпонентную структуру традиционного урока.
