– специфические расстройства развития учебных навыков, вызывающие школьную и социальную дезадаптацию.

Занятия являются комплексными и проводятся командой специалистов. Основную роль в процессе коррекции играют психолог и дефектолог. На разных этапах работы в программу включаются занятия с игровым, музыкальным, арттерапевтом, инструктором ЛФК, логопедом, посещение детской игровой группы, группы общения. Результаты работы регулярно обсуждаются специалистами на собраниях (педсоветах), в программу занятий ребенка вносятся коррективы – добавление или исключение определенного вида занятий, изменение содержания проводимых занятий в зависимости от состояния ребенка на данный момент.

В результате коррекционно-развивающей работы у ребенка поддерживается оптимальный уровень активности, он учится регулировать свое поведение, концентрировать внимание на предложенной ему взрослым деятельности (игре, задании). Специалисты добиваются положительной динамики в развитии моторной, сенсорной, мнестической сфер, речи.

Достижение этих целей делает возможным переход ребенка на новый уровень развития, что предполагает готовность его к элементарной целенаправленной учебной деятельности. Только теперь ребенок становится способен к организованным занятиям с дефектологом, логопедом, возможна традиционная нейропсихологическая коррекция.

В работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития, используется качественный анализ нарушений и происходящей динамики. Так, например, для специалиста не столько важно количество освоенных ребенком слов, сколько его умение использовать речь для общения и регуляции своего поведения. Также мы отмечаем, не «сколько минут ребенок не убегает из комнаты, где происходит занятие», а «насколько он включен в деятельность». Это может быть несколько секунд активного взаимодействия с педагогом, и они важнее, чем полчаса пассивного наблюдения.

Выводы о происходящей динамике можно сделать следующими способами:

1. Сравнительный анализ первичной и повторной диагностики. Результат фиксируется в карте динамического наблюдения ребенка каждые три месяца (трижды за учебный год). Анализ доступных ребенку видов деятельности, особенностей двигательной, сенсорной и эмоциональной сферы, пассивного и активного словаря, понимания обращенной речи.

2. Наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в свободной ситуации и на занятии: устойчивость к психическим нагрузкам, время сосредоточения на предлагаемой деятельности, соотношение целенаправленной и хаотичной активности, скорость усвоения нового материала и приобретения навыков.

3. Отзывы родителей и специалистов об изменениях в поведении и деятельности ребенка.

Первым этапом занятий с ребенком является диагностика состояния ВПФ, которая обычно в работе с детьми, имеющими негрубые нарушения, проводится по стандартной методике обследования, разработанной в лаборатории А.Р. Лурия. В работе с детьми с легкими нарушениями развития также используются модификации методики, разработанные Т.В. Ахутиной, Л.С. Цветковой, А.В. Семенович специально для детского возраста (альбомы).

В случае тяжелых нарушений развития даже адаптированные методики оказываются недоступными для ребенка (он не может сконцентрировать внимание, не владеет речью, имеет грубые моторные нарушения, нарушения произвольности и мотивации), тогда специалист наблюдает за поведением ребенка, делает выводы о состоянии эмоционально-волевой сферы (возможность установления контакта, эмоциональная ригидность или лабильность, состояние общей активности: гипо– или гиперактивность), двигательной сферы ребенка (крупная и тонкая моторика, координация движения, опто-моторная координация, мануальные предпочтения), общий темп деятельности. Необходимо также обращать внимание на состояние зрительной, слуховой и тактильной сферы (первичные сенсорные нарушения, симптомы игнорирования, гипо– и гиперсензитивности).

Если ребенок вступает во взаимодействие, возможно наблюдение за его поведением в совместной игре, в процессе взаимодействия с родителями и с незнакомыми взрослыми. Здесь специалист оценивает способность соблюдать правила, поддерживать и развивать сюжет игры, понимание ребенком речи, его собственную активную речь, выполнение инструкций. Вводя в игру разные элементы, можно оценить и такие способности, как различение и соотнесение цветов, опознавание реальных предметов, игрушек и картинок, понимание предложных, логико-грамматических конструкций. Например, ребенку, заинтересованному игрой, предлагается добавить к уже имеющимся игрушкам новую, и дается подсказка: «У нас есть еще машинки, одна стоит под столом, а другая – на окошке, принеси, будем катать их с горки». Здесь можно оценить, с одной стороны, понимание ребенком предлогов «на» и «под», слов «стол», «окошко», «машинки» и, с другой стороны, способность понять и удержать инструкцию, т. е. импрессивную речь и слухо-речевую память.

В зависимости от возможностей ребенка ему дополнительно могут предлагаться отдельные задания из нейропсихологической батареи методик. Также могут использоваться другие задания для исследования познавательной сферы: разрезные картинки, конструктор, сортировка, классификация, доски Сегена и т.д. Чем сложнее картина нарушений у ребенка, тем меньше процедура диагностики будет напоминать стандартное обследование, при котором ребенок долгое время сидит за столом и выполняет задания. Значительную часть обследования будет занимать игра, которой должно предшествовать наблюдение за ребенком, оценка его предпочтений и интересов, выбор психологом интересной для данного ребенка игры.

Результатом диагностики является заключение, в котором отражается структура развития психической сферы ребенка: соотношение развития базовых и высших психических функций, характер и глубина нарушений, а также наличие сохранных звеньев функциональных систем. Важно отразить состояние эмоционально-личностной сферы ребенка. Необходимо оценить, насколько уровень развития этих психических функций соответствует возрасту ребенка.

В соответствии с выявленными нарушениями разрабатывается индивидуальная программа комплексной психолого-педагогической коррекции, которая осуществляется междисциплинарной командой специалистов – психологом, дефектологом и др.

Кoррекционная работа начинается с установления с ребенком эмоционального контакта, выяснения его интересов, наличия сверхценных интересов, уровня мотивации, толерантности к психическим нагрузкам, времени, в течение которого ребенок может активно участвовать в занятии. На это может уйти длительное время, у специалиста может сложиться впечатление, что он не выполняет конкретных коррекционных задач. Тем не менее без этого этапа дальнейшая коррекционная работа невозможна или крайне неэффективна.

Очень важно учитывать особенности сенсорной сферы ребенка, например избегать тех стимулов, к которым он гиперсензитивен, постепенно и аккуратно повышать устойчивость к ним.

Эффективность занятия также зависит от активности самого ребенка, выполняет ли он сам необходимые операции и действия или пассивно подчиняется воздействию педагога. Так, например, игровые занятия ЛФК, где ребенок эмоционально переживает происходящее, оказываются намного эффективнее традиционного массажа.

Необходимо учитывать, что с теми видами деятельности, которые ребенку знакомы и доступны, работать легче – ребенок не боится, что у него не получится выполнить задание (просьбу, предложение) педагога, при этом есть возможность усложнять и видоизменять уже освоенное ребенком действие. Новые виды деятельности надо вводить постепенно, давая ребенку возможность понять, заинтересоваться и научиться выполнять задание, освоить игру.