Возвращаясь в мир науки 20-х годов, зададимся вопросом: нужно ли было тогда для понимания роли культуры и истории в развитии мышления непременно быть ретивым марксистом? Сам Выготский разделял марксистские подходы, а вовсе не "прикрывался" нужными цитатами, как могут сегодня подумать его молодые читатели. Но было бы странно, если бы в 20-30-е годы он думал иначе: если роль социальной среды определяет человеческую психику исчерпывающим образом, то необходимо, во-первых, детально исследовать сам этот процесс, а во-вторых, - создать психологию и педагогику, которая решала бы задачу активного формирования нового человека.
Как мы видим, совершенно не случайно именно педагогике Выготский посвятил значительную часть тех немногих лет, что отпустила ему судьба; не случайно формирование речи и мышления были излюбленным предметом его штудий. Понятен и его особый интерес к работам Ж. Пиаже, хотя Выготский отнюдь не видел себя именно "детским психологом". "Сокрытым двигателем" его педагогических идей были характерные для того времени достаточно спрямленные представления о влиянии социокультурных условий на развитие и формирование личности. Но признание роли культуры в историческом развитии интеллекта и тогда вовсе не было прерогативой исключительно ученых-марксистов.
Еще Дюрктейм настаивал на том, что психику исторического человека надо объяснять, исходя из того, что он является членом социума и субъектом культуры. Социум при этом не сводим к сумме составляющих его индивидов. Л. Леви-Брюль, изучавший мышление представителей архаических сообществ, также предложил социокультурное объяснение особенностей этого мышления: он показал, что мышление адекватно тем практическим задачам, которые решает индивид в рамках такой культуры. Если в культуре нет форм деятельности, требующих абстрактного мышления, то последнее и не формируется; но на уровне повседневной жизни логическое мышление равно эффективно у жителя Экваториальной Африки и у европейца.
П. Жане - другой представитель французской школы - полагал, что развитие умственной деятельности и усложнение форм мышления происходит под влиянием практических задач, которые решает индивид в процессе своего сотрудничества с другими индивидами. Ж. Пиаже, учившийся у Жане, акцентировал роль общения и языка, полагая, что развитие речи идет от диалога с другими и с самим собой (так называемая эгоцентрическая речь) к интериоризации, то есть перемещению этого диалога вовнутрь.
Итак, по крайней мере представители французской школы в известной мере логично объясняли "те процессы, которых у крысы нет", и Выготский, таким образом, думал и писал вполне в русле главных идей определенной части своих современников и непосредственных предшественников
Однако не все современники Выготского были готовы принять сказанное выше в качестве объяснений. В частности, для американской школы и во многом - немецкой (и не только Вундта, но и последователей гештальтпсихологии) отправной точкой для любых выводов мог быть только эксперимент. Но ведь действительно трудно найти экспериментальную парадигму, позволяющую достоверно изучать именно мышление! Отсюда характерные как раз для американской психологии попытки экспериментального моделирования высших психических функций с помощью более элементарных, доступных для экспериментального изучения. Это и дало основания для остроумного замечания Тульвисте, что, в отличие от человека, у крыс нет ни культуры, ни истории.
Я думаю, что главным в концепции Выготского было не просто осознание роли культуры и истории в развитии психики - это понимали и другие, а придание исключительного места и особой роли развитию операций со знаками.
Особый мир, мир знаков - вот материал, которым оперирует мышление. В осознании важности мира знаков Выготский стоит рядом с Волошиновым (Бахтиным). Из марксизма Выготский "взял" представление о том, что знак аналогичен орудию - скорее всего, для его времени такой ход мысли был закономерен. Замечательным свойством Выготского было, как можно думать, не одно лишь желание внедрить в изучение операций со знаками экспериментальные методики, но еще и стремление сделать это так, чтобы методы остались адекватными объекту.
И в этом Выготский фактически тоже был членом научного сообщества, которое в 20-е и даже в начале 30-х годов еще было открыто миру. Этот контекст сегодня можно только реконструировать. Несмотря на голод, казни и ссылки Россия еще оставалась ареной общеевропейских культурных процессов. Видимо, к тому времени еще не иссякла инерция, накопленная в начале века. Высылка из страны лучших ее умов в 1922 г. при всем трагизме для дальнейших судеб русской культуры еще не породила окончательной изоляции, которая будет возрастать, начиная с 30-х годов.
20-е же годы в России - это годы активной рецепции разных идей западной психологии. Существовал живой обмен результатами, мнениями и научной литературой с немецкими психологами и философами. Б.В. Зейгарник (позднее глава советской патопсихологии) работала в Германии в лаборатории "самого" Курта Левина. Побывал в этой лаборатории и Лурия - в 1925 и 1929 г. В том же 1929 г. Лурия участвовал в IX Международном психологическом конгрессе в США.
Выготский черпал свои идеи из общего для своей эпохи багажа. Неудивительно, что Выготский предложил своему ученику Л. Сахарову воспользоваться методикой Аха, а для опытов в Узбекистане Лурия модифицировал классификационную методику, следуя разработкам немецкого психолога и психиатра К. Гольдштей-на. Сама идея отправиться в Узбекистан опиралась на накопленный к тому времени в мире опыт полевых исследований традиционных культур. Леви-Брюль в книге 1930 г. резюмировал описательные данные, которые ранее получили другие исследователи, складывалась школа культурной антропологии Малиновского, были известны труды Боаса. В смежных с психологией науках о человеке - в культурной антропологии и межкультурных исследованиях, работавших иными, нежели экспериментальный, методами, был достигнут весьма высокий уровень.
Перспектива показать в эксперименте, как меняется мышление людей в социуме, где, выражаясь языком того времени, совершался грандиозный скачок в другую историческую формацию, - это была задача, достойная теоретического кругозора Выготского и сокрушительной энергии Лурия.
Чтобы понять, что значили результаты Лурия для Выготского, достаточно прочесть несколько восторженных писем, которые Выготский послал Лурия в Среднюю Азию.
(Лурия - Выготскому: "Первостепенное значение опытов для меня вне сомнения, наш новый путь теперь завоеван (тобой) не в идее только, а на деле - в эксперименте ...>. Экспериментально доказано (на фактическом материале более богатом, чем в любом этнопсихологическом исследовании, ...>) филогенетическое наличие пласта комплексного мышления ..." (Лурия Е.А. Цит. соч. С.65-66).)
Результаты первой узбекской экспедиции лета 1931 г. были столь впечатляющими, что уже зимой 1931 г. Лурия написал письмо знаменитому немецкому психологу Вольфгангу Келеру с кратким описанием результатов и предложением принять участие в запланированной на лето 1932 г. следующей экспедиции в Среднюю Азию. А ведь уже шла "дискуссия" о концепции Выготского. Как и прочие организованные "сверху" дискуссии того времени, она переросла в травлю. Экспедиция лета 1932 г. все же состоялась, но непосредственно после нее травля Выготского и его школы достигла пика. О культурно-исторической теории стали писать в кавычках; для Лурия и Выготского в Москве фактически не было места. Лурия все же был тогда молод и полон сил, Выготский - стоял на краю могилы.
Когда в конце 50-х в СССР имя Выготского было возвращено из относительного забвения, подлинный пафос его работ был забыт. После публикации "Психологии искусства" в 1965 г. Выготского еще раз "открыли" но уже в контексте набиравшей силы семиотики. Результаты Лурия продолжали оставаться невостребованными в его личном архиве вплоть до 1967 г. Александр Романович снял эти архивные папки с полок, будучи уже совершенно другим человеком - это был маститый ученый с мировой славой, который знал, в какой ряд теперь попадет его книга - к тому времени знаменитый американский психолог Дж. Брунер уже издал фундаментальную работу на близкую тему.
