Неудивительно, что на всех крупных трудах Выготского лежит отсвет лихорадочного напряжения. Нередко текст не отжат и не вполне структурирован. Впоследствии то, что в многостраничной рукописи было набросками, попало под твердый переплет и стало источником ригоризма и авторитарного цитирования, столь типичного для истории нашей науки. (Эти обстоятельства, кстати, заставляют еще раз задуматься о социальном бытии науки, о ее месте в социальном пространстве, и более всего - о необходимости иметь в виду характер ментальности ее "созидателей" и "потребителей".)
По складу ума Л.С. Выготский несомненно был прирожденным теоретиком. Свою жизненную задачу он видел не столько в конкретных исследованиях, сколько в перестройке психологии как науки. И, разумеется, в перестройке общества: недаром такое место в его короткой жизни занимают практические педагогические инициативы - здесь была его страсть.
Разделяя ментальность своей эпохи, Выготский был убежден в необходимости возможно полнее использовать достижения психологии для осуществления социальных преобразований - тогда это называлось переплавкой. Не случайно столько времени и сил Выготский отдал педологии (педологией до ее официального разгрома в 1936 г. называлась совокупность подходов практической педагогики и психологии развития, где широко применялись тесты).
А.Р. Лурия безусловно разделял социальные устремления Выготского. При этом, в отличие от Выготского, Лурия обладал умом скорее практическим, а кроме того - особой хваткой человека, великолепно чувствующего материал. Сила Выготского была в способности к полету и абстракции; сила Лурия - в том, что он был необычайно проницателен в своих конкретных наблюдениях. Со всем блеском это проявилось в его более поздних работах в области нейропсихологии - в исследованиях афазий и других нарушений у больных с очаговыми поражениями мозга.
В течение десяти лет сотрудничества Выготского и Лурия именно Выготскому отводилась роль лидера-теоретика, который выдвигал глобальные задачи. При этом гипотезы Выготского в большинстве случаев носили достаточно умозрительный характер, так что между ними и экспериментальными данными учеников Выготского остается существенный зазор: гипотезы Выготского, как правило, глобальны, а фактическая база выводов - локальна и подчас недостаточна.
Можно предложить два мотива, объясняющие этот зазор. Во-первых, Выготский знал, что он обречен, и спешил выразить себя, работая "крупными мазками" и оставляя ученикам детали и конкретику. Во-вторых, интуиции Выготского существенно опережали уровень владения экспериментальными методиками, характерный для русской психологии не только того времени, но и времени куда более к нам близкого.
И все-таки один культурно важный "посыл" Выготского мог быть вполне адекватно осуществлен, если бы не сугубо политическая кампания, помешавшая работе Лурия и других учеников Выготского, которые провели в полевых условиях в Узбекистане в 1931-1932 годах ряд экспериментов, опередивших свое время.
В качестве иллюстрации упомяну два типа экспериментов Лурия, которые дали особенно удачные результаты, остающиеся бесспорными и сегодня (подробнее см.: Фрумкина P.M. Цвет, смысл, сходство. М., 1984:. Фрумкина P.M. и др. Семантика и категоризация. М" 1991).
Первый эксперимент касался идентификации геометрических форм, второй классификации объектов. Принципиальная схема экспериментов в обоих случаях была одинакова: вначале испытуемыми были лица, не получившие школьного образования; их показания сравнивались с показаниями и самоотчетами других испытуемых, выполнявших в точности то же экспериментальное задание, но имевших определенное образование.
Лурия показал, что не получившие школьного образования узбекские крестьяне понимали абстрактные геометрические фигуры - треугольник, круг, дугу и прочие - как конкретные предметы, отвечая "это гора, колесо, месяц" и т.п. В задаче на категоризацию объектов большинство испытуемых исходило из сугубо практической ситуации, в которой предъявленные им объекты встречались или функционировали вместе. Например, топор объединялся с бревном, а не с лопатой и другими инструментами, как "нужный для рубки дерева". Даже при подсказке не удавалось получить так называемую категориальную классификацию типа "это инструменты", "это растения" и т.п. Совсем иную картину Лурия наблюдал у тех испытуемых, которые хотя бы недолго учились в школе или на курсах. Они обнаруживали знакомство с геометрическими фигурами, предлагали категориальную классификацию, то есть основанную на использовании обобщающих понятий.
В целом ценность книги Лурия прежде всего в том, что в ней приведены подробные самоотчеты испытуемых при выполнении разных экспериментальных заданий. Слабое место книги - теория, в частности, увязка экспериментальных данных с гипотезами Выготского. Я думаю, однако, что сегодня это следует считать скорее плюсом книги: строго говоря, данные Лурия говорят сами за себя и как таковые они не устарели. К ним я еще вернусь.
Учителя и ученики
В данном очерке я упоминаю узбекские эксперименты Лурия потому, что рассматриваю только одно направление работ Выготского-Лурия: так называемую культурно-историческую концепцию развития мышления, причем в том виде, как сами авторы понимали ее в начале 30-х годов. Ее-то Лурия и стремился проверить в экспериментах.
По-видимому, первым, кто с достаточной полнотой и ясностью проанализировал культурно-исторические построения Выготского, был эстонский психолог П. Тульвисте (в книге П. Тульвисте "Культурно-историческое развитие вербального мышления " (Таллинн, 1988) впервые описана рецепция идей Выготского самим А.Р.Лурия и результаты дальнейшей трансляции этих идей на Запад. Ведущая роль в этом процессе принадлежала американским стажерам Лурия, учившимся у него в Москве в начале 60-х годов).
П. Тульвисте справедливо отмечает, что культурно-исторический фактор в развитии мышления - а именно это принято считать главным вкладом Выготского в советскую теоретическую психологию, - в течение многих лет фактически воспринимался только как лозунг. Я попробую обосновать этот тезис Тульвисте, разделив проблему на два аспекта.
1. Действительно ли Выготский разработал концепцию, которая могла послужить не только лозунгом, но и основанием для конкретных исследований?
2. В какой мере концепция Выготского была уникальна, т.е. кардинально отличалась от прочих концепций, целью которых были ответы на те же вопросы?
По мнению Тульвисте, современная Выготскому экспериментальная психология преуспела потому, что она ограничивалась изучением "психических процессов, общих у крысы и у человека, а те процессы, которых у крысы нет, до сих пор плохо поддаются объяснению. Эти последние обязаны своим появлением культуре и истории (которых у крыс тоже нет). Следовательно, они и должны быть объяснены через культуру и историю, через факты не биологии и физиологии, а истории, социологии, культурологии, семиотики, этнографии, культурной антропологии. Основанием для обращения к этим данным служит не неприменимость при изучении высших процессов эксперимента, как полагал Вундт, а то простое обстоятельство, что всякое явление должно было быть объяснено через причины, его породившие" (Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллинн, 1988. С. 10).
Сказано афористично, но читать здесь надо между строк. Я не хотела бы, чтобы современный читатель думал, что в 20-30-е годы вся психология игнорировала фактор культуры и объясняла психику человека исключительно через природу. Но еще более важно понять, что интерпретация позиций Выготского не оставалась одной и той же, а была разной в зависимости от времени и места. Об этом и пойдет речь ниже.
В СССР во времена самого Выготского, т.е. между 1925 и 1934 годами, содержание слов "культурно-историческое развитие" понималось в контексте примитивизированного марксизма. Именно это обеспечивало тогдашнюю популярность идей Выготского и вдохновляло его соратников. Совсем иной характер имела рецепция идей Выготского в американской психологии в 60-е годы и последующие десятилетия, куда, как мы уже сказали, эти идеи были транслированы благодаря Лурия.
