Контакты детей со сверстниками побуждаются на первом этапе не специфической потребностью в общении с равными партнерами, а стремлением к активности и новым впечатлениям. Обыкновенные игрушки нередко привлекают младенцев сильнее ровесника, а желание присвоить понравившийся предмет вызывает у них отношение к другому ребенку лишь как к преграде, мешающей достичь цели.

Вмешательство взрослого производит благоприятное действие. Когда он брал одного ребенка на руки, показывал его другим, гладил ручкой этого младенца остальных детей, можно было заметить, как малыши начинали вглядываться в лицо, в глаза ровесника, улыбаться ему. Но эффект был кратковременным: стоило посадить ребенка рядом с другими, дать игрушки – и через минуту они уже забывали друг о друге.

Второй этап становления общения со сверстниками охватывает второй год жизни. Это этап первичного оформления специфической потребности детей в общении со сверстниками. Исследования Л. Н. Галигузовой, Т. М. Землянухиной, Р. И. Желеску, Т. М. Сорокиной показали, что помимо двух первых критериев в поведении ребенка проявляются также третий и четвертый: малыш старается обратить на себя внимание товарищей, перестраивая с этой целью свои действия. В начале второго года жизни два последних типа проявлений отмечаются редко, и лишь к трем годам они приобретают устойчивый и систематический характер. Таким образом, дети начинают относиться друг к другу как к субъекту потенциального общения; они учитывают способность ровесника воспринимать их действия, реагировать на них и ведут себя в расчете на нее.

На втором этапе контакты с ровесником начинают удовлетворять потребности детей не только во впечатлениях – они позволяют им развивать также бурную активность и строить совместную деятельность: малыши перебрасывают друг другу предметы, вместе занимаются крупными игрушками, переглядываются, пересмеиваются, легко заражаются общим весельем. Взаимодействие детей во многом напоминает их контакты со взрослым: слова, улыбки, ожидание ответа присутствуют в обоих случаях. Но возникает и специфическое содержание взаимодействия именно со сверстником. Его отличает особенно раскованный, свободный характер действий детей и яркая эмоциональная окраска: дети прыгают, принимают причудливые позы, громко визжат, поют и явно испытывают при этом повышенное удовольствие, не возникающее у них ни в одиночестве, ни при общении с заботливыми и вечно осторожными взрослыми. И все же место общения с ровесниками в общей иерархии потребностей ребенка на втором этапе очень скромное. Детей сильно привлекают игрушки, и они действуют с ними главным образом индивидуально. Игра интерферирует с общением. Значение взрослого также несравненно больше, чем привлекательность сверстника. Т. М. Землянухина установила, что дефицит общения с близкими людьми у сирот заметно тормозит развитие контактов детей со сверстниками и мешает становлению отношения к ним как к субъектам общения.

Третий этап развития общения детей со сверстниками охватывает третий и четвертый годы жизни. Он характеризуется закреплением и стабилизацией успехов, достигнутых детьми к самому концу второго этапа. В поведении детей теперь постоянно проявляются все четыре критерия потребности в общении друг с другом. Присутствует отношение к товарищу как к субъекту общения. Контакты детей множатся и разнообразятся параллельно развитию их практических умений, речи, игровой фантазии. Но дети по–прежнему больше ориентированы на взрослого и без его помощи и участия не умеют наладить сотрудничество и достичь согласия между собой.

С четырех лет до семи включительно длится четвертый этап развития общения детей со сверстниками. Его начало знаменуется резким переломом в соотношении двух сфер социального поведения ребенка: взрослый сохраняет значение наиболее авторитетного, любимого и необходимого человека в его жизни, но сверстник, как партнер по общению, обгоняет взрослого по своей привлекательности и становится предпочитаемым (Д. Б. Годовикова, Р. И. Деревянко, Л. Б. Митева, Р. А. Смирнова). Если предложить дошкольникам старше четырех лет нескольких партнеров разного возраста для взаимодействия с ними в различных обстоятельствах, то они выбирают и для игры, и для рассматривания книг, и для беседы именно сверстников; дети постоянно относятся к сверстнику как к субъекту, и в их поведении выявляются все четыре критерия сформированности потребности в общении. Но третий и четвертый критерии резко преобладают над двумя первыми. Это означает, что дошкольник относительно слабо интересуется своим товарищем как таковым: он плохо отражает его портретные черты, редко обращает внимание на особенности его душевного состояния, не осведомляется о важных обстоятельствах его жизни (например, не знает, где тот живет, как, кто у него в семье). Зато он чутко воспринимает все тонкие нюансы отношения ровесников к самому себе – ребенок сразу усиливает воздействия, вызывающие одобрительный смех; прилагает разнообразные усилия, чтобы обратить на себя внимание отвлекающихся товарищей. Таким образом, дошкольники относятся к сверстнику как к «невидимому зеркалу» – они ищут в нем лишь свое собственное отражение.

Вместе с тем дошкольник очень внимательно слушает, что говорят старшие о других детях; характерно, что он немедленно примеривает к себе все, что узнал о других детях; он склонен ревниво оспаривать их успехи и преувеличивать их промахи. Такое непрестанное сопоставление себя с другими детьми служит важным средством формирования у дошкольника представления о себе. Исследования И. Т. Димитрова и А. И. Силвестру показали, что в результате общения с друзьями ребенок научается оценивать свои практические умения и получает первое представление о своих знаниях. Правда, его мнение о своих личностных достоинствах явно преувеличено, но это порождает у дошкольников своеобразный детский оптимизм, благоприятствующий успеху ребенка в новых делах и смелости в новых предприятиях.

Общение со сверстниками порождает в дошкольном возрасте избирательные привязанности между детьми. По данным Р. А. Смирновой, в основе дружеских отношений детей лежит удовлетворение потребности в доброжелательном внимании сверстников; оно обеспечивает познание детьми себя в своих лучших качествах. На втором по значению месте для формирования дружеских связей стоит удовлетворение потребности детей в игровом сотрудничестве, а стремление к общности мнений и взглядов занимает лишь скромное третье место.

В пределах дошкольного детства сфера общения детей со сверстниками намного уступает сфере общения со взрослыми по содержательности контактов и глубине личностных связей партнера с ровесниками. Тем не менее она имеет большое значение в жизни ребенка благодаря своему непринужденному раскованному характеру, яркой эмоциональной окраске, щедрой насыщенности элементами воображения и фантазии.

Проведенные исследования позволяют приблизиться к пониманию роли общения со сверстниками у детей первых семи лет жизни. По–видимому, в этой сфере общения создаются условия, своеобразно обеспечивающие самопознание и самооценку ребенка.

Во–первых, здесь дети могут проверить, как они усвоили опыт и наставления старших, прямо сопоставляя свое поведение с действиями других детей, в споре и обсуждениях с ними того, что и как следует делать.

Во–вторых, общение с равными партнерами создает благоприятные обстоятельства для познания детьми своих потенций путем свободного выявления творческого, оригинального начала в отсутствие ограничивающих регламентаций старших. Исследование показывает также решающее значение общения со взрослыми для налаживания гармоничных взаимоотношений детей друг с другом.

ЧАСТЬ II

Общение и психическое развитие ребенка

О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни[7]

Введение понятия ведущей деятельности и последующая его разработка в трудах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева и других советских психологов позволили научно обосновать возрастную периодизацию психического развития ребенка и дать содержательную характеристику отдельных этапов этого процесса. Вместе с тем в последние годы все актуальнее становится потребность в дальнейшем углублении принципов, которые лежат в основе возрастной периодизации, и в уточнении нашего представления о ведущих деятельностях в разные периоды детства.