Иначе говоря, у участников формируются "горизонты неясных знаний" (в терминах Н. Н. Поддьякова). Яркий пример их зарождения в детском возрасте дает Д. Хофштадтер, профессор Cognitive Science and Computer Science, автор книги "Гёдель, Эшер, Бах" (Пулитцеровская премия 1980 г.) и, что важно в данном контексте, сын нобелевского лауреата по физике Р. Хофштадтера. Он вспоминает свои впечатления в восемь лет, когда отец принес с работы несколько плакатов по ядерной физике [Хофштадтер Д. Массовая культура и угроза рациональной науке.] (очень советую почитать).

По опыту "Летописей.Ру" можно сказать, что для работы с детьми в открытой, неиерархической вики-среде самому нужно хорошо понимать правила игры, что можно и чего нельзя делать, быть готовым к полной открытости, быть толерантным не только на словах, но и на деле; критически, но по-дружески относиться к человеку, который имеет диаметрально противоположное мнение. С другой стороны, эта среда предоставляет много возможностей: например, ученики из небольших городков делают сайты школ на вики-технологии, пишут статьи краеведческого характера. Использование множества источников информации, по сравнению с традиционной практикой, когда и ученик, и учитель опираются только на школьный учебник, приводит к появлению двунаправленного процесса. Когда учитель понимает связанные с этим проблемы и пытается решить их вместе с учениками, возникает новое качество. Если же учителя говорят детям: вот вам новая среда, вы там можете писать все, что угодно, - то дети и пишут что угодно - получается не образовательный процесс, а чушь. Следует отметить, что сейчас запущен федеральный проект "Открытый класс", направленный на адаптацию учителей к работе в открытых социальных средах.

Среда дает новые технические возможности, но педагогическая идея остается неизменной - это проектно-исследовательский метод обучения. При этом вклад каждого участника может быть понят из той роли, которую каждый из участников проекта играл в выполнении задачи - например, один подбирал текстовые источники, другой иллюстрации. При этом учитель должен заранее придумать, как этот урок будет организован, какую роль каждый участник будет играть и как его вклад оценивать. Впрочем, вики-среда позволяет сравнительно легко оценивать, кто что добавил и сделал. К тому же в проектной методике принята защита проекта в виде выступления, когда каждый из участников сам рассказывает, что он сделал, как он этого добился.

Здесь возникает проблема идейных лидеров сообщества. В микросоциуме юного Д. Хофштадтера это были нобелевский лауреат по физике и его коллеги - именно они задавали горизонты неясных знаний, а также зоны знаний ясных и четких.

Однако "в эпоху Интернета нет того, кто умнее всех", пишет Александр Наумов. Мне эта фраза не очень понятна, и я бы интерпретировал ее так.[Прекрасная иллюстрация к предыдущему разделу. - Прим. ред.] В Интернете в любой момент к обсуждению может примкнуть человек, лучше знающий и понимающий какие-то аспекты обсуждаемой проблемы или даже всю ее целиком и качественно повышающий уровень обсуждения, - а вслед за этим неизбежно найдется другой человек, способный сделать то же самое, но в новом повороте, и т. д. Это хорошо.

К сожалению, верно и другое суждение: "в эпоху Интернета нет того, кто глупее всех". В любой момент к обсуждению может примкнуть человек, знающий и понимающий проблему хуже, чем все предшествующие участники, качественно понижающий уровень обсуждения и представляющий как мусор то, что говорилось до него, - а вслед за этим найдется другой человек, способный сделать то же самое еще раз, но уже немного по-своему, и т. д. Это приводит к тому, что группы экспертов норовят объединиться в интернет-сообщества с ограниченным доступом. Там почти все то же, что в Веб 2.0, но только для этой группы. И дело вовсе не в сокрытии профессиональных секретов [О секретности и знаниях, дающих решающие конкурентные преимущества, в контексте Образования 2.0 должен быть отдельный разговор. Например, как пишет член-корр. РАН И. В. Мелихов, ни одна из национальных нанотехнологических программ не предполагает широкого обмена накопленными знаниями с другими странами: общедоступны лишь второстепенные данные и самые общие сведения о наночастицах - ликбез для начинающих, которым заведомо не догнать лидеров.] и не в профессиональном снобизме. Просто в условиях вторжения кого угодно содержательное обсуждение теряет смысл. Точно так же двое людей, разговаривающих по телефону, прекращают разговор, если к линии случайно подключается другая пара говорящих, да еще и начинает вставлять реплики. (Допускаю, что найдутся люди, готовые охотно с ними побеседовать, но таких не слишком много, и категория это специфическая.)

Ситуацию усугубляют различия не только в уровне знаний, но и в мировоззрении и ценностях участников. Критическую важность этого аспекта легко показать на следующем примере.

Сейчас все больше набирает силу в некотором смысле особое направление математического образования - формирование представлений о социальной справедливости в ходе обучения математике[Заинтересовавшиеся читатели могут обратиться к книге International perspectives on social justice in mathematical education / Ed. by B. Sriraman (2007), выложенной авторами в открытый доступ на www.math.umt.edu/tmme/monograph1]. Как член редсовета одного из международных журналов я однажды получил на рецензию статью по этой проблеме, возмущающую социальной демагогией и математической некомпетентностью. В статье описывалось, как на занятиях математического кружка с помощью специально разработанных задач формировать у детей представления о справедливости борьбы одного народа против несправедливостей, чинимых другим народом. (Во избежание кривотолков - статья поступила из региона, географически очень удаленного и от нашей страны, и от ее даже неблизких соседей.) Манипулятивные установки авторов курса были очевидны, и редакция статью отклонила.

Теперь поставим мысленный эксперимент. Представим, что открылся интернет-ресурс "Матобразование 2.0: Обучение социальной справедливости". И выкладываются туда две статьи из, соответственно, двух крепко конфликтующих регионов (к России уже достаточно близких - добавим для наглядности этого исключительно мысленного эксперимента). Вопрос читателям: как будут развиваться события на этом образовательном портале в виртуальном пространстве, а также события с его живыми участниками в пространстве реальном?

Идеи специальной организации учебных взаимодействий с развивающими целями восходят к теории развития высших психических функций (мышления, сознания, произвольного поведения и др.) классика отечественной и мировой психологии, советского психолога Л. С. Выготского (1896–1934). Ссылки на него - неотъемлемая часть практически любого зарубежного текста по конструктивизму в образовании.

По Выготскому, эти функции формируются в ходе общения и различных социальных взаимодействий. Общение со взрослым или более продвинутым сверстником задает для ребенка так называемую "зону ближайшего развития". Это то, что ребенок пока не умеет сам, но чему может научиться с помощью другого - партнера по общению и обучению. Если общение организовано правильно, утверждает Выготский, то один шаг в обучении конкретному материалу должен сопровождаться двумя шагами в интеллектуальном развитии.

Но можно пойти дальше и попробовать выращивать не только "зону ближайшего", а и "пространство отдаленного развития". К примеру, учитель математики, вооруженный современными знаниями, может учить первоклассников арифметике в пределах первого десятка, но объяснять суть дела так, что они начинают понимать нечто принципиально важное и про математику в целом, и даже что-то про устройство мира как такового.