В связи с этими положениями для меня педагогически решающим является не установление обстановки, в которой протекало детство и юность ученика, а характер индивидуально им пережитого. Только в индивидуальном подходе к каждому отдельному случаю могут быть вскрыты конкретные педагогические приемы. Но поскольку приходится обобщать выводы, я прежде всего склонен делить детей на две группы: сохранившихся и душевно раненных; детей и детей-взрослых.

Педагогические проблемы соответственно этому распадаются на две категории: нормальные и исключительные.

Конечно, в изменившихся условиях изменился и ребенок. Нужен и иной подход к нему. Эти изменения в главнейшем сводятся к следующему. Прежде всего, как общее правило, ребенок остался без семьи, во всяком случае без семьи в прежнем смысле слова. Кризис семьи, особенно в условиях роста больших городов и необходимости заработка женщины, намечался и раньше. В связи с этим педагогически острее становится вопрос о непригодности старой школы, дополнявшей семью, но не восполнявшей ее. Навстречу этой новой потребности шли детские сады, рост которых несомненно находится в известной связи с частичным перемещением «семьи» из дома в школу. Тенденция распространения влияния педагогических идей, связанных генетически с дошкольным воспитанием, на школу, вероятно, отражает тот же процесс. Особенно ярко сказались в педагогике эти новые запросы времени в применении к рабочей школе, в движении детских клубов (Вукотич, Петербург), сетлементов (Шацкие, Москва) и т. п.

Бурная эпоха революции только обострила этот уже ранее намечавшийся процесс и поставила более остро те педагогические проблемы, которые связаны с ослаблением роли семьи в жизни ребенка.

В эмигрантской школе проблема эта стала особенно остро. Катастрофически увеличился процент детей вовсе без и вне семьи оставшихся. Для иллюстрации приведу некоторые цифровые справки; беру только совершенно достоверные данные. В Болгарии (нач. 1924 г.) из 1242 учащихся девяти обследованных школ круглых сирот — 7 %, полусирот — 30,6 % (жива мать — 22,5 %, жив отец — 8,1 %); детей, судьба родителей которых неизвестна — 6 %, итого детей, не имеющих нормальной семьи — 43,6 %^[62]). В одной из самых больших гимназий в Тшебове Моравской (1922 г.) на 592 уч. — сирот и полусирот 194 чел., что составляло более 30 % всех учащихся, и если принять во внимание местожительство родителей, то окажется, что более 45 % детей находилось на сиротском положении^[63]. Уже эта фактическая справка показывает, что как общее правило мы имеем в эмиграции ребенка, остающегося без воздействия на него семьи. Очень образно этот развал семьи отразился в одном ответе мальчика: «Наша семья такая: мама в Бельгии, брат в Индокитае, папа неизвестно где, а я здесь».

Если же взять условия, в которых живут те немногие счастливцы-дети, которым судьба сохранила родительский дом, то перед педагогом станет еще более тяжелый вопрос: полезно ли ребенку оставаться в той обстановке, в которой неизбежно вынуждена жить современная эмигрантская семья? Чтобы не быть голословным, приведу некоторые данные специального обследования болгарских гимназий, доложенные на Совещании представителей русских учебных заведений в Болгарии, в ноябре 1924 г.

Вот одна из исключительных гимназий — Варненская, где 66 % учащихся живут у родителей. Каковы же бытовые условия этой жизни? «Быт семей учащихся в Варненской гимназии создает, в подавляющем числе случаев, весьма неблагоприятные духовные и моральные условия для воспитания детей. Убогость непривычной для родителей учащихся беженской обстановки жизни является главной к тому причиною. Материальное благополучие семей, с их эвакуацией из России, скоро резко изменилось к худшему, и редко кто из родителей учащихся нашел себе занятия по душе. Большинству пришлось приспособляться к непривычному, нелюбимому труду, которому в силу необходимости и отдавать все свои силы. В заработках принимают участие все способные к тому члены семьи. Не избавлены от этого участия и учащиеся в гимназии. Они принуждены отдавать свободное от учебных занятий время не чтению книг, которые к тому же чрезвычайно трудно доставать, а приготовлению для продажи игрушек, раскрашиванию открыток и т. п. кустарным изделиям, а в каникулярное время надрывать неокрепшие силы на поденных работах, на постройках домов, по рытью канав и пр. Дети младшего возраста обслуживают нехитрое домашнее хозяйство эмигрантской семьи, и не редкость, что девочка 10–11 лет самостоятельно готовит незатейливый обед, что в прежнее время не сумели бы сделать и взрослые члены семьи. Более мелкие хозяйственные заботы, переложенные родителями на детей, влекут за собой либо опаздывание их к началу уроков в гимназии, либо пропуски уроков в течение дня по „домашним обстоятельствам“. Совокупность домашних работ по хозяйству и учебных занятий перегружает детей, живущих дома, заботами и трудом, надрывая неокрепший организм ребенка. Впечатления радостного детства убиваются преждевременностью житейских забот. Дети в теперешней обстановке для многих родителей лишь обуза. Они им в тягость. Если прежде отправка детей в закрытые учебные заведения была целым горьким событием, то теперь устройство детей в интернаты доставляет родителям только радость, освобождая их для заработков»^[64]. Рады не только родители, рады и дети. Нерадостно их возвращение в родительский дом на время каникул: «Дома их встречает неустройство, отсутствие уюта и, в довершение всего, ожидание со стороны родителей помощи в домашней работе. Кроме ласки при встрече, родители ничего не могут дать детям. Радость встречи и свидания затемняется ощущением недостатка, лишений и нищеты. Детей начинает тянуть раньше срока отпуска в интернат, где они оставили друзей и нехитрые развлечения. Беженский родительский дом не удовлетворяет детской потребности в уюте и в исключительном к ним внимании со стороны родителей, обремененных нуждой и заботой. Старшие, напротив, проникаются сознанием трудного положения родителей и охотно посещают дом, желая помочь семье, чем могут. При длительных отпусках они стремятся найти работу на стороне, чтобы облегчить существование семьи»^[65].

Чаще, чем раньше, в эмиграции сталкиваешься со случаями, где моральная обстановка, в которой живут дети в семье, настолько нездорова, что о благодетельном влиянии семьи говорить не приходится. В своем докладе на Болгарском совещании Н. В. Ставровский, по нашему мнению, несколько обостренно воспринимающий отрицательные условия жизни наших детей, все же рисует такую неприглядную картину семейных нравов эмиграции, что заставляет поневоле призадуматься. «Многое из детей, — говорит он, — были свидетелями в своих семьях возмутительнейших проявлений человеческой разнузданности и полного пренебрежения семейными и вообще нравственными обязанностями. Видели они, как развратничали их родители, как их матери бросали отцов и сходились с любовниками, которых в свою очередь быстро меняли. Только тот, кому пришлось в это страшное время выслушивать многочисленные исповеди учеников, знает, в какую бездну страданий и соблазна бросила их с раннею детства судьба»^[66].

Повторяю, пусть эта характеристика семьи слишком сгущена, пусть рядом и чаще наблюдается самоотверженная жертвенность матерей и отцов, в совершенно невероятных условиях воспитывающих своих детей, но мимо фактов разложения прежнего уклада семейных отношений пройти нельзя. Все это приводит к выводу, что материальные, а часто и моральные условия жизни ребенка в своих семьях хуже условий жизни их в школьных общежитиях.

Совершенно невозможно в современных условиях подходить к закрытому учебному заведению с прежними мерками. Надо отбросить те укоренившиеся предубеждения, которые выросли на иной, ничего общего с нынешней не имеющей почве. Нужно твердо сказать: только закрытое учебное заведение может сейчас в полной мере взять на себя заботу о детях. Школа для приходящих справиться с новыми задачами, ставшими перед педагогами, вряд ли может^[67].