К сожалению, верно и другое суждение: "в эпоху Интернета нет того, кто глупее всех". В любой момент к обсуждению может примкнуть человек, знающий и понимающий проблему хуже, чем все предшествующие участники, качественно понижающий уровень обсуждения и представляющий как мусор то, что говорилось до него, - а вслед за этим найдется другой человек, способный сделать то же самое еще раз, но уже немного по-своему, и т. д. Это приводит к тому, что группы экспертов норовят объединиться в интернет-сообщества с ограниченным доступом. Там почти все то же, что в Веб 2.0, но только для этой группы. И дело вовсе не в сокрытии профессиональных секретов [О секретности и знаниях, дающих решающие конкурентные преимущества, в контексте Образования 2.0 должен быть отдельный разговор. Например, как пишет член-корр. РАНИ. В. Мелихов , ни одна из национальных нанотехнологических программ не предполагает широкого обмена накопленными знаниями с другими странами: общедоступны лишь второстепенные данные и самые общие сведения о наночастицах - ликбез для начинающих, которым заведомо не догнать лидеров.] и не в профессиональном снобизме. Просто в условиях вторжения кого угодно содержательное обсуждение теряет смысл. Точно так же двое людей, разговаривающих по телефону, прекращают разговор, если к линии случайно подключается другая пара говорящих, да еще и начинает вставлять реплики. (Допускаю, что найдутся люди, готовые охотно с ними побеседовать, но таких не слишком много, и категория это специфическая.)

Ситуацию усугубляют различия не только в уровне знаний, но и в мировоззрении и ценностях участников. Критическую важность этого аспекта легко показать на следующем примере.

Сейчас все больше набирает силу в некотором смысле особое направление математического образования - формирование представлений о социальной справедливости в ходе обучения математике[Заинтересовавшиеся читатели могут обратиться к книге International perspectives on social justice in mathematical education / Ed. by B. Sriraman (2007), выложенной авторами в открытый доступ наwww.math.umt.edu/tmme/monograph1 ]. Как член редсовета одного из международных журналов я однажды получил на рецензию статью по этой проблеме, возмущающую социальной демагогией и математической некомпетентностью. В статье описывалось, как на занятиях математического кружка с помощью специально разработанных задач формировать у детей представления о справедливости борьбы одного народа против несправедливостей, чинимых другим народом. (Во избежание кривотолков - статья поступила из региона, географически очень удаленного и от нашей страны, и от ее даже неблизких соседей.) Манипулятивные установки авторов курса были очевидны, и редакция статью отклонила.

Теперь поставим мысленный эксперимент. Представим, что открылся интернет-ресурс "Матобразование 2.0: Обучение социальной справедливости". И выкладываются туда две статьи из, соответственно, двух крепко конфликтующих регионов (к России уже достаточно близких - добавим для наглядности этого исключительно мысленного эксперимента). Вопрос читателям: как будут развиваться события на этом образовательном портале в виртуальном пространстве, а также события с его живыми участниками в пространстве реальном?

Идеи специальной организации учебных взаимодействий с развивающими целями восходят к теории развития высших психических функций (мышления, сознания, произвольного поведения и др.) классика отечественной и мировой психологии, советского психолога Л. С. Выготского (1896-1934). Ссылки на него - неотъемлемая часть практически любого зарубежного текста по конструктивизму в образовании.

По Выготскому, эти функции формируются в ходе общения и различных социальных взаимодействий. Общение со взрослым или более продвинутым сверстником задает для ребенка так называемую "зону ближайшего развития". Это то, что ребенок пока не умеет сам, но чему может научиться с помощью другого - партнера по общению и обучению. Если общение организовано правильно, утверждает Выготский, то один шаг в обучении конкретному материалу должен сопровождаться двумя шагами в интеллектуальном развитии.

Но можно пойти дальше и попробовать выращивать не только "зону ближайшего", а и "пространство отдаленного развития". К примеру, учитель математики, вооруженный современными знаниями, может учить первоклассников арифметике в пределах первого десятка, но объяснять суть дела так, что они начинают понимать нечто принципиально важное и про математику в целом, и даже что-то про устройство мира как такового.

Особая судьба ожидает образовательные проекты, которые той или иной стороной затрагивают политические, национальные, коммерческие и другие конфликты (не важно, какие именно, - важно, чтобы конфликт был серьезен и существенно задевал чьи-то интересы). С такими проектами, вероятно, начнет происходить то же, что с соответствующими статьями Википедии, которые наперегонки вымарывают и переписывают друг за другом разные люди - мастера википедической борьбы. Их цель - "распространение дезинформации или навязывание публике необъективной картины", о чем пишет Бёрд Киви [Киви Б. Танцуют все! // Компьютерра. 2007. N 31]. При этом Илья Щуров считает: хотя "никогда нельзя быть уверенным в том, что просматриваемая страница не была изменена злоумышленником десять секунд назад", это не является проблемой для образовательных интернет-ресурсов. Другие источники тоже не вполне достоверны, а отделение знания достоверного от недостоверного развивает критическое мышление[Щуров И. Образование будущего: в ожидании революци и // Компьютерра. 2005. N43].

Действительно, если в изучаемой области ведется борьба за доминирование определенной точки зрения, в том числе нечестными методами, человек вправе знать об этом и может становиться вынужденным разведчиком-контрразведчиком в той степени, в какой этого требует изучаемый предмет. Здесь возникает вопрос: чего хочет разработчик программы обучения, каковы его цели? Дело в том, что учебная деятельность никогда не является точной копией той деятельности, которую осваивают в учении, - например, копией профессиональной деятельности или же деятельности, которую придется осуществлять в жизни по мере необходимости, не будучи профессионалом. Поэтому любую программу обучения можно сравнить со своеобразным оптическим прибором - линзой сложной формы, которую преподаватель ставит между обучаемым и реальностью и через которую предлагает рассматривать эту реальность. Такая линза, по-разному преломляя информацию о реальности, дает обучаемому свое представление об этой реальности и о деятельности в ней: она показывает что-то в крупном, объемном и ярком виде, что-то - в уменьшенном и плоском, а что-то игнорирует вообще. Избежать этого неполного соответствия и искажений реальности нельзя. В организации этих несоответствий, в вынесении на первый план того, что педагог считает важным в осваиваемой деятельности, и в переводе на задний план того, что он считает неважным, состоит смысл обучения данной деятельности в данной обучающей программе.