Наличие квазинауки в педагогических исследованиях заметно невооруженным глазом. Для того, чтобы в этом убедиться, достаточно полистать специализированные педагогические издания и ознакомиться с тематикой, а ещё лучше с содержанием диссертационных работ по педагогике.

Понятно, что любая попытка учёных, для которых педагогика не является основной сферой деятельности, определить каким-то образом степень научности (квазинаучности) конкретного педагогического исследования, будет встречать активное противодействие значительной части учёных-педагогов, и прежде всего самих авторов какого-то конкретного исследования. Защищаясь, они, конечно же, будут обвинять своих критиков в некомпетентности, которые, по их мнению, не имея специального педагогического образования, не в состоянии объективно оценивать научные работы по педагогике.

Данные о числе лиц, утверждённых ВАК Минобразования России в учёной степени доктора физико-математических наук и доктора педагогических наук в 1993–2003 гг.

Можно избежать подобных обвинений, если не рассматривать каждую работу отдельно, а оценивать степень научности (квазинаучности) всей совокупности педагогических исследований. Попробуем сделать это, используя официальную статистику о числе лиц, утвержденных ВАК Минобразования России в учёной степени доктора наук в 1993–2003 гг. [1], выбрав в качестве эталона научности, физико-математические науки (табл. 1).

Данные, приведенные в табл. 1, свидетельствуют об отсутствии общей закономерности, которой подчинялись бы процессы появления новых докторов наук в физико-математических и педагогических науках в 1993–2003 гг. Более того, эти процессы в указанный период шли в противоположных направлениях: число докторов физико-математических наук, утвержденных в 2003 г., уменьшилось на 40 % по сравнению с 1993 г., а число лиц, утвержденных ВАК Минобразования России в учёной степени доктора педагогических наук в 2003 г., возросло в 2,8 раза по сравнению с 1993 г. Для большей наглядности воспользуемся графическим представлением данных табл. 1.

Если бы динамика числа докторов наук в педагогике определялась теми же закономерностями, что и в физико-математических науках, то формы обеих линий на рис. 1 мало отличались бы

 j -Физико-математические -- Педагогические j

Рис. 1. Динамика числа докторов наук, утвержденных в 1993–2003 гг. по физико-математическим и педагогическим наукам друг от друга. А так как в качестве эталона выбраны физико-математические науки, то форму нижней — педагогической кривой надо признать аномальной. Вряд ли эта аномальность объясняется какой-то одной причиной. Можно только предположить, что одним из факторов, влияющих на рост числа докторов педагогических наук, стала квазинаука, наличие которой в педагогике трудно не заметить. Квазинаучную часть педагогики естественно назвать квазипедагогикой.

Долю квазинауки в педагогике желательно оценить количественно. С этой целью упростим поставленную задачу, сформулировав несколько допущений (аксиом), касающихся докторских диссертаций.

I. Любая докторская диссертация является либо научной, либо квазинаучной.

II. Любая докторская диссертация по физико-математическим наукам является научной.

III. Все докторские диссертации по педагогическим наукам, защищенные в 1993 г., являются научными.

Предполагаемое соотношение между научными и квазинаучными докторскими диссертациями по педагогическим наукам в 1993–2003 гг.

IV. Динамика роста числа докторов наук во всех отраслях науки одинакова.

Из всех приведенных аксиом самой надежной является аксиома II, аксиома III — наиболее спорная.

Нужно сделать ещё одну оговорку. Мы говорим о докторских диссертациях, хотя известно, что учёная степень доктора наук может быть присвоена по совокупности работ без представления докторской диссертации. В этом случае представленную совокупность работ будем считать докторской диссертацией.

Аксиомы I–IV позволяют построить следующую таблицу.

Следствием аксиомы I является наличие в табл. 2 только двух строк — для науки и квазинауки соответственно, а ввиду аксиомы III в столбце 1993 г. стоят числа 107 и 0. Аксиомы II и IV используются для получения остальных чисел таблицы на основании данных табл. 1. Например, число 82 в столбце 1994 г. табл. 2 является произведение числа 107 на число 0,77, взятого из столбца того же 1994 г., но в табл. 1 (107 0,77 = 82,39 ~ 82). Аналогично определяются остальные числа первой строки табл. 2. Число 17 в столбце 1994 г. табл. 2 является разностью числа 99 из второй строки столбца 1994 г. табл. 1 и числа 82 из первой строки столбца 1994 г. в табл. 2. Аналогично определяются остальные числа второй строки табл. 2.

Графическое представление данных табл. 2 приведено на рис. 2.

Таблица 2 и рис. 2 свидетельствуют о значительном увеличении числа квазинаучных докторских диссертаций по педагогике в 1993–2003 гг., в то время как число научных докторских диссертаций изменялось незначительно, причем в основном в сторону уменьшения. До 1997 г. научные диссертации еще преобладали над квазинаучными, в 1997 г. их стало почти поровну, а в 2003 г. уже почти 80 % докторских диссертаций по педагогике, если полагаться на аксиомы I–IV, были квазинаучными.

Если разделить число всех научных диссертаций на число всех диссертаций, то получим число, которое обозначим через S и назовем коэффициентом научности; отношение числа всех квазинаучных диссертаций к числу всех диссертаций обозначим через Q и назовем коэффициентом квазинаучности. Ясно, что

Коэффициенты научности и квазинаучности, вычисленные по данным табл. 2, приведены в следующей таблице.

Данные табл. 3 показывают, что в период с 1993 г. по 2003 г. коэффициент научности в педагогических исследованиях из года в год, за исключением 2002 г., уменьшался; соответственно с каждым годом, за исключением 2002 г., возрастал коэффициент квазинаучности. Нагляднее это видно на рис. 3.