Окончив работу, мы поняли, что нащупали нечто, объединяющее все мои предыдущие поиски: психоанализ; культура и хамство; структурный анализ. Игра и ее закономерности, ее классификация охватывает все сферы человеческой жизни, культуры. И в ней, как нам казалось, ключ к проблеме культуры, к проблеме становления человека, сублимации биологического в явление культуры.

Специалисты-психологи посоветовали нам познакомиться с работой Л. Выготского об игре, т. к. мы в своих выводах были близки его теории игры. В Выготском мы открыли для себя психолога высокого уровня, не имеющего ничего общего с убогой павловской психологией.

Теории Выготского и его ученика Эльконина показали, что главным в игре как ведущей форме деятельности дошкольника является желание, потребность стать взрослым.

В глаза бросается параллелизм эмоциональной основы волшебной сказки и детской игры. В волшебной сказке, по Проппу, отражен миф превращения подростка в мужчину, обряд инициации. В этом мифе, обряде после испытаний мальчик становится взрослым, т. е. мужем, охотником и магом (т. е. могущим управлять окружающим миром). И те же три ипостаси, потребности «стать взрослым» мы обнаружили в игре.

Играя в «педагогическую» игру, дети всегда вносят в нее, улучшая ее, сексуальный момент, магию абракадабры, ритуальные слова и жесты.

Критик Мирон Петровский написал в 60-х годах статью о «критерии цирка» в детской литературе. Ребенок любит цирк за то, что человек там все может, любые чудеса творит — акробат, жонглер, силач, фокусник. Шут, клоун символизирует неумейку, самого ребенка. Но клоун смешон, он символизирует прошлое ребенка, а остальные — его будущее, всемогущество взрослого. Коронный номер цирка для ребенка — чудесная трансформация смешного неумейки (в смехе над ним ребенок изживает комплекс своего детского неумения) во всемогущего: клоун легко, шутя, чудесно повторяет всю программу — жонглера, акробата, силача. Он наглядно изображает будущее ребенка — превращение во взрослого.

И в литературе ребенок любит именно всемогущество простого человека, побеждающего сверхестественное, могущественное Зло — Змея Горыныча, Карабаса-Барабаса, Людоеда и других.

Петровский имел несчастье привести в качестве примера Алексея Маресьева: безногий калека, преодолевший непреодолимые препятствия и вернувшийся в конце концов к профессии летчика, Маресьев могуч как человек, т. к. победил и внешнее зло — мороз, голод, фашистов, и собственный физический недостаток.

И вдруг на Съезде писателей Агния Барто, признанный «классик» советской детской литературы, обрушилась на «критерий цирка»: Петровский сравнил «настоящего человека» с циркачом! Опять все то же соцреалистическое безмыслие: дети должны видеть в Маресьеве «обыкновенного» советского человека, коммуниста, героя (исходя из неявного тезиса, что советский человек — супермен). Они должны! И не важна для педагогов специфика детской психики.

Идеологизируется все. Вот дают детям криптограмму. После расшифровки оказывается, что это одна из самых трогательных строк Шевченко, страдающего в ссылке, в солдатах. Педагогу не важна действительная дидактическая задача криптограммы — он лепит в нее идею. Идея опошляется, она ведь не нужна ребенку в процессе игры. Она нужна глупому педагогу, пичкающему детей идеями и рассматривающему любовь к игре как вкусную облатку для педагогического лекарства против детскости детей.

Непонимание сути сказок, игр сказывается во всем.

Некоторое время педагогами владела пацифистская идея (как всегда, спущенная сверху), что детям вредны ружья, пистолеты, сабли, оружие вообще (было это в период хрущевского «разоружения»), И дети играли палками, камнями, пугачами. После 68-го года потребовали военно-патриотического воспитания и снова начали милитаризировать игрушки. Пришлось дать зеленую улицу детскому оружию.

Педагоги старой закалки смутились: оружие будет способствовать развитию агрессивности. Вначале я, как и старые педагоги, возмутился милитаризмом новой педагогики. Некоторое время потихоньку выбрасывал оружие своих детей. Но они продолжали «бабахать», «тр-р-р-ракать», отступать и наступать, прятаться в засадах. Им нужна борьба со злом, война с ним, нужен подвиг, победа, нужна тактика и стратегия боев. И не имеет значения похожесть их палок на ружья и сабли. Лук им интереснее танков и атомных бомб.

После изучения работ Эльконина и Выготского я понял, что глупы и «пацифисты», и «милитаристы». Если мальчик играет в «шофера», «полицейского» или «вора», то он не обучается профессии, профессиональным навыкам или даже специфическим эмоциям. Он эмоционально «изучает» роли, социальные функции мира взрослых, он входит в мир взрослых, разрушает свой страх перед могуществом и бесконечностью, загадочностью взрослого мира. Многообразные игры развивают эмоциональную сферу, обучают владеть собой, сублимировать свои влечения, замещать нереализуемые влечения реальными действиями, подчиняться внутренним правилам игры.

Дидактизация, идеологизация игры чаще дает противоположный замыслу «педагога» результат — отвращение к взрослой идее, непонятной и скучной. Если взрослый отбирает оружие, то в итоге, сочетаясь с другими факторами, этот запрет оставит в подсознании оружие как мечту о чем-то таинственно-прекрасном, как средство свободы от преград. Искусственная милитаризация детства дает изживание свойственного детям стремления к борьбе и подвигу, вызывает протест против дисциплины в игре, борьбе, труде. Часть детей, правда, может увлечься ролью героических «болванчиков». Но в целом игра в войну не имеет отношения к взрослой войне. Потребность в игре-войне может потом развиться в любовь к борьбе в шахматах, к борьбе с теоремой, проблемой. Все зависит от общей структуры игрового процесса в системе игр, от роли педагога в ней, от успехов в игре, от эмоциональных процессов в играх, от психики ребенка.

Детская «война» луков, пистолетов, мечей — благородная, аристократическая игра ума, военной хитрости и мужества. Что общего в ней с войной «кнопок», машин, ракет — войной, где личность, как и целые народы, — ничто?

Именно не изжившие свое детство в смелых играх борьбы становятся инфантильными взрослыми — садистами, доносчиками, ханжами, инквизиторами-кагебистами, хладнокровными профессорами типа профессора Лунца.

Со Славиком Глузманом мы обсуждали эту проблему — роль игры в борьбе с инфантилизмом, психоневрозами, роль игровых правил в становлении гибкой цензуры в психике. Мы хотели даже, изучив эволюцию игры, эмоции в игре, разработать игротерапию для лечения сумасшедших детей — так тесно связана игра с проблемами изживания фобий, запретных влечений, с созданием механизмов сублимации, замещения предметов влечения, смещения влечений и т. д.

Но ни у него, ни у меня не было времени для игротерапии. Он еврей и потому не смог устроиться на работу в Киеве. После института поехал работать в Житомир. Лечил истерию, психопатию и более сложные болезни. Положение психиатрии, ее низкий уровень, неспособность лечить большинство психозов (если не все) привили ему отвращение к врачебному обману, к глупым коллегам. Посещение тюрем привело его в ужас: сколько там больных психически, сколько здоровых, брошенных в одни камеры с больными. Он старался добиться перевода сумасшедших уголовников в больницу, но удавалось это с трудом. Как человеку, воспитанному на великой русской литературе, в семье врачей, ему трудно было стать хладнокровным лекарем, молчаливо созерцающим мучения больных и бездушие коллег. А тут известия о психушках, угрозы психиатрией, антисемитизм, с которым ему приходилось сталкиваться каждый день. Даже охрана, надзиратели тюрем, боящиеся его как начальства, психиатра, проверяющего положение больных в тюрьмах, имели перед ним преимущество невежества, бездушия, толстокожести, власти карателей и расовой чистоты. Последний легавый чувствует превосходство над евреем, если даже еврей — Лунц. А что уж говорить о еврее с ранимой совестью, со столь тонкой нервной системой, что она откликается на все боли ближних?