Поэтому можно утверждать, что воспитание ребенка с помощью сюжетно-роле вой игры опасно не столько использованием этого механизма, сколько тем, что психическое развитие человека им и ограничивается. Наложив на ребенка ролевые ограничения, воспитатель, как правило, на этом и останавливается, забыв научить подопечного освобождаться от плена ролевых стереотипов. Но ситуация оказывается еще более тяжелой, когда реального воспитателя у ребенка в толпе просто не оказывается. Предоставленные в своем психическом развитии сами себе, дети толпы спонтанно играют в сюжетно-ролевую игру без какой-либо коррекции со стороны взрослых и, пройдя этот этап в своем взрослении, на нем, как правило, и останавливаются со всеми вытекающими из этого негативными последствиями.

Теперь попробуем разобраться с тем, как следует относиться маргиналу в воспитании своего ребенка к такому механизму психического развития, как сюжетно-ролевая игра. Острота этого вопроса может быть далеко не надуманной и обусловленной элементарной невозможностью провести ребенка через некоторые распространенные сюжетно-ролевые игры. Например, семья маргиналов ведет бродячий образ жизни, не задерживаясь нигде подолгу. При таком образе жизни у ребенка далеко не всегда будут подходящие для игр партнеры, а папа с мамой не будут в состоянии их заменить.

В принципе, напрашиваются два подхода. Первый понятен уже на основании вышеизложенного. Суть его заключается в том, что от сюжетно-ролевой игры отказываться не надо, чтобы не нарушить процесс социально-психологической адаптации ребенка, но воспитателю обязательно необходимо отработать два аспекта. Во-первых, воспитатель-маргинал должен контролировать процесс имитации ребенком поведения взрослых. Учитывая, что ребенок, имея перед глазами ограниченный набор образцов поведения в виде окружающих его людей, может унаследовать обедненный набор усвоенных ролей, воспитатель должен постараться искусственно расширить ролевой багаж ребенка. Для этого он должен быть в состоянии одну и ту же роль продемонстрировать в различных вариантах исполнения, а также познакомить ребенка с теми ролями, прообразы которых ему не суждено увидеть в детские годы. Например, при игре в «казаки-разбойники» роль «разбойника» ребенку можно продемонстрировать в вариантах доброго Робин-Гуда, злого Бармалея, разбойника-казака (здесь ребенок знакомится с парадоксальностью противопоставления ролей разбойника и казака, так как последний исторически вырос из первого), а также этнического разбоя, когда грабеж является обычным видом деятельности целого народа, его естественным образом жизни (здесь можно приводить различные примеры из истории народов). Точно так же можно разнообразить роли «матери»: добрая мать; злая мачеха (и наоборот, злая мать и добрая мачеха); мудрая, но отстраненная; простая, но заботливая; равнодушная пьянчужка и др.

Второй аспект состоит в том, что воспитатель обязательно должен на выходе из соответствующего этапа психического развития ребенка (обычно это происходит в 6—7-летнем возрасте) сформировать у него потребность в свободе от ролевых ограничений и научить механизмам их преодоления. Частично это уже должно реализовываться в предыдущем аспекте, когда ребенок знакомится с различными вариантами одной и той же роли. Но это необходимо обязательно дополнять ознакомлением ребенка на мега-уровне, когда ему объясняется само понятие роли, ее достоинства и недостатки. Плюс к этому ребенка необходимо научить более совершенному поведению по сравнению с ролевым — спонтанно-ответственному. Здесь необходимы дополнительные пояснения.

Ролевое поведение является шагом вперед в психическом развитии по сравнению со спонтанным поведением, характерным для ребенка-олигофрена, не прошедшего социально-психологической адаптации из-за органических дефектов или по причине педагогической запущенности. Спонтанно-ответственное же поведение человека является своеобразным возвратом к спонтанности, но уже на более высоком уровне психического развития (развитие по спирали?). Спонтанность олигофрена безответственна, так как он не способен учитывать в своем поведении последствий своих поступков. Спонтанно-ответственный человек, освобождаясь от ролевых ограничений, возвращается к спонтанности, но одновременно с этим формирует у себя способность моделировать развитие своей ситуации и учитывать в своем поведении последствия своих поступков. Это называется социально-психологическим интеллектом. Таким образом, воспитатель-маргинал, проведя ребенка через этап сюжетно-ролевых игр, должен вернуть воспитаннику спонтанность поведения, освободив его от ролевых ограничений, и сформировать у него социально-психологический интеллект.

Вторым подходом в воспитании детей-маргиналов может быть педагогическая система, полностью исключающая использование сюжетно-ролевой игры. Такой посыл понятен, если задаться вопросом: а зачем учить ребенка ролевому поведению, если потом еще приходится тратить силы и время на отучивание от него же? Здесь воспитателю при реализации такого подхода важно не «наломать дров», «выплеснув с водой и ребенка». Прежде чем отказываться от сюжетно-ролевой игры, необходимо понять, чем в психическом развитии ребенка она полезна. Только после этого следует попытаться найти ей альтернативу, выполняющую те же воспитательские функции, но свободную от недостатков игры. Такая альтернативная форма воспитания будет способна «снять» сюжетно-ролевую игру. Но здесь я считаю себя обязанным предостеречь читателей от необдуманных экспериментов над своими детьми, так как цена педагогических ошибок часто оказывается чрезвычайно высокой. Помните, что воспитательский брак маргиналов увеличивает ряды толпы. Придумывание новых систем воспитания является слишком сложным и ответственным процессом, чтобы им могли заниматься все, кому не лень.

Выводы и рекомендации

Итак, большинство детей с самого раннего детства изо всех сил борются со взрослыми, пытаясь отстоять естественный ход своего саморазвития, когда личность стремится стать независимой и самодостаточной. Мало кому удается выиграть это сражение — слишком неравные силы. Многие выходят из детства с покалеченной психикой, уже сформировавшимися невротиками. Кто-то после всего этого еще пытается выправить свою душу, но большинство так или иначе пополняет плотные ряды толпы. Насколько прочным оказывается этот воспитательный вред, наносимый людьми толпы своему подрастающему поколению? Если человек вырос и вышел в самостоятельную жизнь, как быстро ему удается освободиться от последствий такого воспитания? При условии, конечно, что это возможно в принципе и у молодого человека есть к этому желание, что наблюдается далеко не всегда.

* * *

Наш век легко плодит субъекта

с холодной згой в очах порочных,

с мешком гавна и интеллекта

на двух конечностях непрочных.

(Игорь Губерман)

---

Моя была бы воля, я бы только детей и признавал за людей. Как человек перешагнул за детский возраст, так ему камень на шею да в воду. Потому [как] взрослый человек почти сплошь — мерзавец.

(Аркадий Аверченко)

---

Ребенка можно считать взрослым, если у него уже есть причины покончить с собой.

(Андрей Кнышев)

* * *

Следует признать, что эта непростая задача обычно требует многих лет упорной работы над собой самостоятельно. Помощь профессионального целителя душ человеческих может, конечно, значительно ускорить этот процесс, но никак не на порядки — от силы в разы. Трудность эта объясняется тем, что жизненный сценарий, если пользоваться термином Эрика Берна, закладывается глубоко в подсознание ребенка. Но главной проблемой такого стремящегося к свободе человека является трудность стартового посыла, заключающаяся в том, что человек, желающим «выдавить из себя раба по капле», должен начать этот процесс сразу с героического поступка: психологически порвать с толпой и встать на тропу маргинализации. Но если это ему все-таки удалось, то перед ним открываются широчайшие просторы, так как в ходе своего развития человек толпы слепо усваивает лишь культуру своего микросоциума, а маргинал, выйдя за пределы ближайшего окружения, в состоянии усваивать культуру всего человечества, выбирая из нее лучшие ее компоненты.