Худшее в мире

Важнейшей чертой нашей общеобразовательной и высшей школы была и остаётся тотальная малограмотность преподавателей базовых естественнонаучных дисциплин в большинстве школ и поощрение сохранения этого низкого уровня знаний. Продемонстрирую это на примерах, связанных с преподаванием физики.

1) В мою бытность школьником в Москве я и мои коллеги замечали, что в физических и математических олимпиадах участвуют ученики из очень малой части московских школ, а успехов добиваются ученики из ещё меньшего списка. Во время работы в олимпиадном комитете в Новосибирске мы знали очень ограниченный список школ Сибири, поставляющих нам участников, с которыми имело смысл разговаривать – школа с. Верхне-Вилюйск в Якутии, школа №10 Ангарска и т.д. В беседах с учениками и учителями других школ мы видели непонимание постановки основных вопросов и смысла обсуждаемых терминов.

2) И С.И.Литерат и Б.Ю.Найдорф, ставшие квалифицированными преподавателями ФМШ, после нескольких лет работы в обычной школе демонстрировали поначалу практически полное незнание основ физики. Работа в обычной школе убила их первоначальную квалификацию, лично они в благоприятной обстановке оказались способны к быстрому осознанию своих недочётов и самообучению.

3) При чтении лекций учителям на проводимых местными органами образования курсах повышения квалификации и т.п., мы обнаруживали ту же неграмотность. В рассказах можно было цитировать, например, законы Ньютона, но для использования простейших выводов из них надо было очень много говорить, и почиталось очень хорошим, если в результате 10-20% действительно понимали вывод, а не просто записывали результат в некую копилку разрозненных фактов.

4) Как я уже писал, ни один человек с образованием пединститута не выдержал вступительного собеседования в ФМШ, проводившегося по облегчённым вариантам вопросов, которые задавались детям при приёме в ФМШ. При проведении областных туров олимпиад невозможно было поручать местным работникам образования излагать решения задач очного тура (даже после изложения этих решений приехавшим представителем СО). За редкими исключениями, не было сомнений, что – даже если решение по-видимому понято, ответить на возникающие вопросы школьников эти люди не смогут.

5) В 1967-68г г. в НГУ работал факультет повышения квалификации преподавателей ВУЗов по физике. Я читал там курс общей физики – очень облегчённую версию курса, читавшегося в ФМШ, с единственным дополнительным пожеланием – слушатели не должны бояться знаков интегрирования и дифференцирования (не делать вычисления, а просто понимать, что это – сокращённая запись некоторых школьных утверждений). Г.В.Меледин вёл семинары, другие физики вели спецкурсы. Слушателями были около 30 преподавателей от Уссурийска до Бийска. Нас поразила их низкая квалификация. Некоторые пытались преодолеть свою безграмотность, но многие были воинствующими невеждами. Один из них говорил, в частности: Смотрите, все члены партии на заключительном экзамене получили только тройки. Готовность к пониманию простых понятий и выводов проявили 3 дамы из НЭТИ (ныне НГТУ) и один человек из Бийска. Мы быстро поняли, что выпускной экзамен следует заменить зачётом, но и после этого очень многим смогли выдать лишь справку о прослушанном курсе. Помимо указанных 4 человек, ни один не сдал бы вступительный экзамен в ФМШ на удовлетворительную оценку. Получив от этих слушателей политический донос, С.Т. Беляев решил больше не проводить занятий на физическом отделении.

6) Один из моих товарищей после окончания физфака МГУ некоторое время преподавал в МВТУ (ныне МГТУ им. Баумана). Лектор не допускал своих ассистентов на свои лекции и на экзамены.

7) В 1977-1983гг. я читал лекции по физике студентам Новосибирского Института связи (ныне СибГУТИ).

Мне было запрещено ставить двойки на экзамене и указана верхняя граница числа «троек». Я добился только разрешения выполнять эти требования на переэкзаменовке. Коллеги по кафедре рассказывали, что в других ВУЗах города дела обстоят не лучше. А кроме того, среди студентов было развито и поощрялось доносительство! Пытаясь рассказать коллегам (не самой низкой квалификации) о современном состоянии некоторых областей физики, я наткнулся на неготовность выходить за рамки известного им учебника (не лучшего качества).

Увидев однажды у студентов учебник Электронные приборы, я попросил у них книгу, открыл её на разделе Туннельный диод и прочел: туннельный диод работает со скоростью света. Любой грамотный физик должен понимать, что это – враньё. Единственное рациональное объяснение – невежество автора. Подобные ошибки – не редкость в учебниках для ВТУЗов и пединститутов (ныне – педуниверситетов).

8) Несколько лет назад я знакомился с современным учебником по физике Пёрышкина и Гутника (механика). Я не обнаружил в тексте прямых ошибок, но увидел дикую концепцию – физика – это коллекция законов, а не наука об устройстве и познании природы.

Подобные примеры приводят и многие мои коллеги.

Результат – почти полная неграмотность населения в физике и решения столь же неграмотных чиновников образования сократить до минимума изучение этой непонятной и мало пригодной дисциплины. Причины такого положения нетрудно объяснить, но масштаб его слишком велик, чтобы здесь были возможны простые решения.

Вот цитата из недавнего письма выпускницы физфака 1988г., готовившейся к поступлению в НГУ по заданиям заочной ФМШ. [Учителя в нашей школе были неплохие, базовые знания они давали хорошо, но рассчитывать узнать что-то чуть-чуть шире или глубже школьной программы не приходилось. Пару раз я попыталась безуспешно обратиться к ним с вопросами по методичкам ЗФМШ и больше не приставала уже.] (Напомню, что уровень ЗФМШ немного ниже нормального уровня ФМШ и олимпиад). Похоже, что школа, где училась моя корреспондентка, – одна из немногих школ с удовлетворительным преподаванием физики (как моя собственная) – материал учителем выучен, но он им не владеет. Выпускник этой школы имел шанс поступить в НГУ, но (без ЗФМШ) учиться там ему было очень трудно. В большинстве школ не обеспечивался и такой уровень.

Равнение по последнему

Ещё одна фундаментальная деструктивная черта существующей у нас системы образования и – более общо – всей бюрократической системы – стремлению к равенству в его бюрократическом понимании. Я впервые понял страшный потенциал этого источника в 1962 г. во время неоднократных посещений министерства просвещения РСФСР при подготовке первой Всесибирской олимпиады.

В те годы проводилась очередная реформа начального школьного образования. Мои друзья по МГУ работали в Институте психологии АПН в группе Давыдова и Эльконина (первый был членом АПН). Они рассказывали мне об их варианте программы начальной школы, в которой эта программа изучалась за 3 года вместо 4 и с лучшим качеством. Программа была успешно проверена (имелись методики) в школах Москвы, Смоленска, какого-то маленького города и нескольких сёл. Однажды я узнал, что принята альтернативная программа, сохраняющая все недостатки существующей системы. Я спрашиваю у чиновника министерства просвещения России

– А почему не программа Давыдова и Эльконина? Она же лучше.

- Верно, но эта программа не подходит (на самом деле – просто не опробована) для однокомплектных школ, а их у нас 30%!

Однокомплектная школа – это такая школа, где из-за малости числа учеников все дети с 1 по 4 класс учатся в одной комнате (т.е. в сумме здесь, наверно, не более 3-5% школьников страны). Я понял тогда важный принцип бюрократической «демократии».

Все должны быть равны. Равнение по последнему!

Этот принцип ясно виден в современном ЕГЭ и многих других современных бюрократических новациях, не только в образовании. (Можно говорить о том, что ЕГЭ имеет некоторые смыслы, но в современной реализации он приводит к тому, что детей натаскивают для ответа на ограниченное число формализованных вопросов, далеко уходя от изучения естественных наук как наук о Природе. Все должны уравниваться по ответам на формальные вопросы, безотносительно к уровню познания Природы.)