Вместо этого мы должны превратить их в поклонников и толкователей духа природы. Они должны быть похожи на того человека, который, научившись писать, однажды обнаруживает, что за написанными символами он может уловить мысль, которую в них вкладывали Шекспир, Гёте или Данте. Как вы видите, между двумя этими этапами пролегает долгий путь. Тем не менее наша первая ошибка носила вполне естественный характер. Если ребенок умеет писать, у нас создается впечатление, что он уже умеет читать. И в самом деле, он читает надписи на дверях магазинов, названия газет, по сути, он может прочитать любое слово, попадающееся ему на глаза. Вполне естественно, что, приведя такого ребенка в библиотеку, педагог легко сможет поверить в то, что ему доступен смысл всех книг, которые он там увидит. Но при первой же попытке проделать это на практике оказывается, что механического умения читать недостаточно, и нужно снова продолжать учебу в школе. Аналогичный процесс происходит и с учителями, которых мы, как нам кажется, обучаем научной педагогике, тренируя их в антропометрии и психометрии.
Однако давайте ненадолго отложим проблему подготовки мастеров научной педагогики, в общепринятом смысле этого слова. Мы даже не будем пытаться очертить программу такой подготовки, поскольку это, скорее всего, заведет нас в дискуссию, которой здесь не место. Вместо этого предположим, что благодаря долгим и настойчивым упражнениям нам удалось подготовить учителей, понимающих, что такое наблюдение за природой. Предположим, что нам удалось довести их до уровня таких ученых, которые просыпаются среди ночи и направляются в леса и поля, надеясь застать утреннее пробуждение определенных насекомых, представляющих для них интерес. Невыспавшийся и уставший от ходьбы, такой ученый тем не менее не теряет бдительности; его не заботит то, что весь он в пыли и грязи, что утренний туман насквозь промочил его одежду: его беспокоит только то, как бы не выдать свое присутствие и позволить насекомым на протяжении нескольких часов безмятежно выполнять свои привычные действия, а самому спокойно за ними понаблюдать. Представим, что наши учителя достигли уровня такого ученого, который, будучи уже наполовину ослепшим, продолжает вглядываться в микроскоп, наблюдая за спонтанными перемещениями какой-то крошечной инфузории. Для ученого-наблюдателя эти существа, в своей особенной манере избегания друг друга и выборе пищи, обладают неким смутным разумом. Ученый вмешивается в неторопливое течение их жизни посредством электрического сигнала, наблюдая за тем, как некоторые из них группируются возле положительного полюса, а другие – возле отрицательного. Продолжая эксперимент, ученый воздействует на них светом, отмечая, что некоторые устремляются к источнику света, в то время как другие бегут от него. Ученый исследует эти и похожие на них реакции, держа все время в голове вопрос, является ли бегство от источника воздействия или устремление к нему сродни таким реакциям, как избегание друг друга или выбор пищи, – иными словами, являются ли подобные отличия результатом выбора, результатом работы непонятного нам сознания, благодаря которому наблюдаемые реакции отличаются от физических законов притяжения и отталкивания, которые мы наблюдаем на примере магнита. А затем представим, что такой ученый осознает, что уже четвертый час пополудни, а он еще не обедал, но это его не печалит, ведь все это время он провел в своей лаборатории, а не дома, где бы его уже давно звали к столу, прерывая то и дело его интересные наблюдения.
Представим, что учитель, независимо от научной подготовки, достиг такого уровня заинтересованности в наблюдении за естественными явлениями. Это прекрасно, но только одного этого недостаточно, ведь особая миссия педагога заключается в наблюдении отнюдь не за насекомыми и бактериями, а за человеком. Учитель не занимается изучением человека в процессе выполнения им повседневных дел, наблюдая за его передвижениями с момента пробуждения, подобно тому как ученый проводит наблюдение за популяциями насекомых. Задача педагога состоит в изучении человека в момент пробуждения его интеллектуальной жизни.
Интерес к человеку в целом – а именно это мы хотим привить нашим учителям – характеризуется глубоко личными взаимоотношениями между наблюдателем и наблюдаемым индивидом, взаимоотношениями, которые не могут возникнуть между зоологом или ботаником и той формой жизни, которую они исследуют. Человек не может питать привязанность к насекомому или химической реакции, которые являются предметом его изучения, не пожертвовав частицей самого себя. Для стороннего наблюдателя такое самопожертвование выглядит как настоящий отказ от самой жизни, почти как мученичество.
Однако любовь человека к человеку есть намного более деликатное явление, причем настолько бесхитростное, что понятно всем без исключения. Такого рода отношения доступны каждому человеку, не являясь привилегией специально подготовленного класса интеллектуалов.
Чтобы раскрыть смысл этой второй составляющей подготовки, связанной с духом, давайте попытаемся вообразить, что происходило в умах и сердцах первых последователей Иисуса Христа, когда Он говорил о Царстве, не принадлежащем этому миру, которое выше любого земного царства, независимо от того, насколько в нем сильна царская власть. Со свойственной им простотой ученики спросили Его: «Учитель, скажи нам, кто будет большим в Царстве Небесном?» Иисус отвечал им, гладя по голове маленького ребенка, который с умилением и интересом посмотрел на Его лицо: «Кто умалится, как это дитя, тот и больше в Царстве Небесном». Представим, что среди тех, к кому были обращены эти слова, был один с пылкой и преданной душой, которому эти слова запали глубоко в сердце. Со смесью почитания и любви, сокровенного любопытства и стремления достичь истинного величия духа он начинает наблюдать за каждым движением этого ребенка. Но даже если мы поместим такого наблюдателя в класс, полный детей, то не получим того нового педагога, которого мы хотим воспитать. Наша цель состоит в том, чтобы вживить в душу ученого, готового на самопожертвование, то же сочетание почтения и любви, присущее ученикам Христа, – лишь тогда мы получим дух истинного учителя. И, общаясь с ребенком, он научится тому, как взращивать в себе качества настоящего педагога.
Рассмотрим поведение учителя на другом примере. Представьте себе ботаника или зоолога, разбирающегося в техниках наблюдения и экспериментирования, который пускался в путешествия для того, чтобы изучить «тот самый вид грибов» в его природном окружении. Такой ученый проводил наблюдения в полевых условиях, после чего продолжал начатое исследование в лаборатории, при помощи микроскопа и других доступных ему инструментов. Такой ученый и в самом деле понимает, что значит изучать природу, и знает, каким образом использовать все средства современной экспериментальной науки в целях своего исследования.
Теперь же представим себе, что такого человека, в знак уважения к проделанной им работе, назначают заведующим кафедрой в каком-либо университете, поставив перед ним задачу продолжать начатое изучение перепончатокрылых. Представьте себе, что, встречая его на новом месте работы, ему показывают ящик, в котором под стеклом приколоты булавками несколько бабочек с неподвижно распростертыми крылышками. Ученый скажет, что это не более чем детская забава, а не материал для научного исследования, что эти образцы скорее подходят для коллекции, которую собирает ребенок, гоняясь с сачком за бабочками. Ученому-экспериментатору с таким материалом делать нечего.
Похожая ситуация возникнет, если мы отправим учителя, который, по нашему разумению, получил соответствующую научную подготовку, в одну из тех общественных школ, где дети настолько стеснены в спонтанном выражении своей личности, что уже почти не похожи на живых людей. В таких школах детей, как бабочек, прикалывают к их партам, распластывая бесполезные крылья пустых и ненужных знаний, которые они там приобретают.
