Поэтому, если бы мы хотели подвергнуть критике существующую педагогическую технику, мы не в состоянии это сделать просто за отсутствием обьекта... Например, материальная сфера, едва ли не самый могущественный воспитательный фактор, обходилась полным молчанием. Вопросы производства, вопросы хозяйствования коллектива, его отношения к другим коллективам, вопросы сохранения коллективных навыков, все вопросы, требующие длительного анализа реальных явлений, разрешались "двумя взмахами пера", разрешались при этом исключительно в порядке установления должного.
Постановление о средствах, если оно ограничивается утверждением должного и если оно игнорирует существующее, необходимо обречено на омертвение.
Суждение о работе детского дома часто происходило по одному рецепту. Проверялась не действительная работа, не ее резултаты, а исключительно номенклатура общих рекомендованных средств: производилась ли общественно полезная работа, не употреблялись ли наказания, имеются ли органы самоуправления, есть ли простор для инициативы, имеется ли самокритика. Если все это налицо, значит, дело поставлено хорошо, если чего-либо нет, значит, плохо.
Такой простой способ измерения, с одной стороны, представляет широкий простор для всякого очковтирательства, с другой стороны, он очень скоро превращается в догматический шаблон, мертвый список, в содержание которого не способна пробиться жизнь.
Методическая догма представляет собой, разумеется, недопустимое условие для дела воспитания. Но, если она выведена из живых, действенных требований жизни, она еще не так опасна.
Педагогическая догма, выведенная из случайных, непроверенных, легколмысленных утверждений, из убеждений, сложившихся в бездеятельной среде русской интеллигенции в эпоху черной реакции в России, эта педагогическая догма основательно осуждена всей нашей историей. Многие педагогические фасоны, которые пробовали напялить на наше детство и юношество, - фасоны поношенные и сданные в музеи.
Возьмем "общественно полезный труд". В этих трех словах, по существу, не содержится ничего порочного, и мы намерены отстаивать общественно полезный труд, но в педагогической литературе он рекомендовался в формах какого-то "хождения в народ", и от него на сто верст действительно несет народничеством. А взгляды на дисциплину, на положение личности в коллективе охотно списывали из Руссо. "Относитесь к детству с благоговением. Бойтесь помешать природе" - под такими словами подписывались многие педагоги-теоретики и деятели нашего соцвоса. На педагогических конференциях случалось услышать разгальгосльстваования о "правах ребенка", а отвлеченные рассуждения о педагогических идеалах, собственно гвооря, держались на "Декларации о правах селовека и гражданина" с небольшими добавлениями из Толстого и новейшего европейского индивидуализма.
Странным образом с этим уживалось предсталвение о "среде", взятое из популярно изложенного Дарвина и тем не менее крепко вьевшееся в интеллигентские мозги. "Среда" понималась как всесильное начало, простое и элементарное, определяющее положение личности до конца, как фон, на котором нарисована бледная, пассивная личность.
Исходя из этого багажа, при помощи самой нехитрой дедукции выводились постановления о должном педагогическом средстве, в то время когда живая детская жизнь беспомощно увязала в сетке обычных противоречий, разрешать которые очень часто можно было при помощи простого здравого смысла.
Какой должна быть логика педагогического процесса? Прежде всего он должен быть до конца целесообразен, следовательно, невозможно допустить действие каких бы то ни было шаблонов. Нет никаких непогрешимых средств, инет средств обязательно порочных. В зависимости от обстоятельств, времени, особенностей личности и коллектива, от таланта и подготовки выполнителей, от ближайшей цели, от только что исчерпанной коньюктуры диапазон применения того или иного средства может увеличиваться до степени полной общности или уменьшаться до положения полного отрицания. Нет более диалектической науки, чем педагогика, и поэтому ни в какой другой области показания опыта не имеют такого большого значения.
Эта многоликость педагогического средства, сложная красочность и изменчивость воспитательной картины делают чрезвычайно ответственной позицию педагога-теоретика. Номенклатура педагогического приема в общем едва ли может быть специально дополнена для отдельного воспитательного задания. Свобода выбора и маневрирования в воспитательной сфере должна быть настолько велика, что для воспитания строителя-большевика и убежденного буржуазного деятеля сплошь и рядом может пригодиться один и тот же список приемов, как требуется одинаково кирпич, бетон, железо, дерево и для постройки храма, и для постройки рабочего клуба. Вопрос решается не выбором списка, а сочтением средств, их расстановкой по отношению друг к другу, их общей гармонированной направленностью и, самое главное, их естественным классовым содержанием, т.е. тем, что приходит не от педагогики, а от политики, но что с педагогикой должно быть органически связано.
И только там, где начинается это комбинирование, эта расстановка, где определяется общая направленность и классовая связанность, только там есть место для установления педагогического закона. Само собой понятно, что этот закон уже не может принимать форму рекомендации или отрицания отдельного средства, которое вообще представляется аполитичным и, если так можно выразиться, апедагогичным.
Какую же форму может принять педагогический закон?
При настоящем положении науки о человеке и о человечестве он ни в коем случае не может полностью дедуцироваться ни от какого общего положения.
Основанием для советского педагогического закона должна быть индукция цельного опыта. Только цельный опыт, проверенный и в самом его протекании, и в результатах ("проверка на сопротивление"), только сравнение цельных комплексов опыта может предоставить нам данные для выбора и решения.
Очень важно при этом, что здесь возможна одна чрезвычайно опасная ошибка. Я имел возможность наблюдать несколько попыток отбора такого цельного опыта и всегда при этом встречал и указанную опасную ошибку. Она заключается в том, что принимая опыт в целом, участники отбора обязательно стараются внести в него коррективы, т.е. осуждают отдельные частные приемы или вставляют дополнительные, новые, собственного изобретения.
Нечего и говорить, что эти изменения производятся все по тому же методу дедуцированного средства, иначе говоря, производятся без всяких оснований. А между тем это самодурство приводит к печальным результатам. Нарушенная в своей органической цельности система делается больной системой, и пересадка опыта оканчивается неудачей. С такими ошибками трудно бороться, ибо контролеры и реформаторы орудуют совершенно чужой логикой. Убедить их можно было бы только опытом, но как раз опыт не входит в систему их логики.
Мои утверждения вовсе не значат, что недопустима критика системы и ее исправление. И критика, и исправление возможны, но обязательно в системе индуктивной логики.
Прибавления и купюры в системе могут контролироваться только в работе всей системы на довольно большом отрезке времени; всякие же безответственные пророчества ("наказание воспитывает раба") могут быть оставлены без рассмотрения.
Я рекомендую индуктивную логику вовсе не для того, чтобы она применялась в редких случаях, когда такой зуд появится у контролера-охотника. Индуктивная проверка, дополнения, изменения должны быть постоянным явлением в воспитательской системе. Это необходимо и потому, что всякое дело никогда не теряет способности совершенствоваться, и потому, что каждый день приносит и новые условия, и новые оттенки в задаче.
Постоянная работа исправления обычно производится самим коллективом, который, конечно, имеет примущественное право на авторство в этой области, и к тому же обладает большей утонченностью нервов в привычной области и лучше приспособлен сберегать традиции. Наблюдатель со стороны, хотя бы и официальный, всегда имеет склонность "скашивать на нет", ему нечего терять, и он ни за что не отвечает. Его преимущество заключается только в старороссийском "со стороны виднее". Здоровый коллектив обычно всегда сопротивляется таким реформаторам, тем более что они не оперируют опытной логикой, а безаппеляционно заявляют: "Так лучше".
