Тождественно ли понятие «общение» понятию «взаимоотношения»? Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик утверждают, что понятия «общение», «отношения» не тождественны. Сопоставляя понятия «общение» и «взаимоотношение» Я.Л. Коломинский утверждал: «Можно согласиться с тем, что общение обязательно предполагает взаимоотношения между общающимися, но понятия эти не совпадают друг с другом». Противоположную точку зрения высказывал В.Н. Мясищев, понимая под термином «взаимоотношения» «общение». В своей работе он прямо ставит вопрос о взаимосвязях общения и отношений. Принимая во внимание данные исследования при сопоставлении понятий «общение» и «взаимоотношения», мы можем рассматривать «взаимоотношения» как мотивационную основу общения и взаимодействия людей.
Особую значимость для успешного протекания общения приобретают умения общающихся «саморазъясняться». Умение общаться, отмечает Е.И. Пассов, «интегративно, ибо возникает на базе других умений, а в силу интеграции становится качественно новой ступенью». Что мы понимаем под умениями межличностного общения? Умения межличностного общения представлены в современной психолого-педагогической литературе как важная характеристика субъекта общения. Большинство ученых к умениям, при помощи которых устанавливаются определенные взаимоотношения с людьми, относят две группы: вербальные и невербальные. Под межличностным общением детей старшего дошкольного возраста со сверстниками мы понимаем такое общение, которое складывается в процессе взаимодействия ребенка со сверстниками с целью удовлетворения потребности в нем и налаживания гуманных отношений между детьми. Формулируя данное определение, мы взяли за основу определение понятия «межличностное общение», которое в общем виде представил А.В. Мудрик.
Проблема формирования умений межличностного общения у детей дошкольного возраста – развивающаяся в отечественной педагогике. Исследователями были изучены и экспериментально подтверждены: специфика формирования культуры общения у детей старшего дошкольного возраста (А.М. Изиева, С.В. Петерина, Е.Ю. Яницкая), пути формирования межличностных умений у школьников (Т.А. Ладыженская, А.В. Мудрик), формирование коммуникативных умений в процессе педагогического общения (А. А. Леонтьева), развитие коммуникативно-исполнительной техники (В.А. Кан-Калик), методика развития коммуникативных умений: моделирование, упражнения для самоподготовки учителя (И.А. Зязюн).
С целью определения понятия гуманистической направленности общения мы проанализировали понятия «гуманность» (М.А. Вейт, Г.Н. Рзаева), «гуманные отношения» (А.А. Бодалев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Е. Щуркова), изучили уровневую организацию развития гуманных отношений личности (В.В. Абраменкова) и содержательную сторону гуманных отношений, что позволило сформулировать следующее определение: гуманистическая направленность общения — объективное явление современной культуры в личностном плане, которое воплощается в гуманистической культуре личности. Мы рассмотрели психолого-педагогические предпосылки к формированию гуманистической направленности общения у старших дошкольников.
Потребность в общении со сверстниками у детей особенно возрастает к старшему дошкольному возрасту и проявляется в сотрудничестве, признании, уважении, сопереживании и доброжелательном внимании (Е.А. Аркин, Я.Л. Коломинский). Для общения между собой дети используют выразительные, изобразительные и знаковые его средства. В отличие от контактов со взрослыми общение ребенка со сверстниками эмоционально насыщенно, нестандартно, нерегламентированно. На шестом году жизни ребенка возрастает роль коллектива сверстников. Для старшего дошкольника становится небезразличным мнение товарища, оценка его поступков. В этот период развиваются такие социальные эмоции, как симпатии, привязанность к сверстникам.
Наблюдения исследователей (Т.П. Антоновой, А.А. Рояк) показывают, что нередко в дошкольном учреждении между детьми возникают взаимоотношения, которые не только вырабатывают у детей гуманные чувства друг к другу, но и, наоборот, ведут к формированию противоположных качеств. Конфликтные ситуации «скрытого» и «открытого» характера (Т.А. Репина) во взаимоотношениях детей, дезорганизация детского коллектива (А.А. Рояк) приводят к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, формируют негативную практику общения.
Старший дошкольный возраст характеризуется как сензитивный период усвоения «социального наследования» норм и правил поведения (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец). По мере их усвоения дети начинают руководствоваться ими в процессе деятельности и во взаимоотношениях со сверстниками, соотносить факты поведения в процессе общения с усвоенными правилами. Формирование гуманных отношений в детской группе будет зависеть от наличия содержательной стороны притязания на признание (И.П. Дмитров, Р.А. Смирнова, В.Г. Щур); от положения каждого ребенка в группе по степени популярности (Л.В. Артемова, Я.Л. Коломинский); от качеств личности, способствующих возникновению у детей чувства симпатии (Е.И. Кульчицкая, Т. А. Репина) и дружбы (А.А. Аржанова, Р.И. Жуковская); от способности сопереживать сверстнику (В.В. Абраменкова).
Исследования Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной, Т.А. Репиной показали, что детские отношения – та сфера нравственного воспитания, которой необходимо заниматься, чтобы не упустить благоприятный период развития личности. Стержень нравственного развития личности – гуманистический характер ее отношения к людям, к самой себе.
Проблема воспитания гуманных взаимоотношений изучалась в педагогике с разных позиций: отношение ребенка к взрослым, сверстникам (PC. Буре, РБ. Стеркиной, А.И. Усовой и др.); средства воспитания гуманных отношений (А.М. Виноградовой, Л.И. Стрелковой, А.Д. Кошелевой и др.); вопросы генезиса гуманных чувств (В.И. Кульчицкой, Я.З. Неверович, Г.И. Ляминой).
Разделяя точку зрения Т.Н. Бабаевой, Т.И. Ерофеевой, мы понимаем под «гуманными отношениями» положительно-эмоциональную направленность поведения ребенка в его взаимоотношениях со сверстниками, проявляющуюся в умении сочувствовать, понимать состояние детей, вступать во взаимодействие со сверстниками в совместной двигательной деятельности.
В современных исследованиях всесторонне обсуждаются вопросы воспитания доброжелательных отношений в таких видах деятельности, как игра, труд, художественная деятельность (Р.С. Буре, В.И. Логинова, В.Т. Нечаева, Е.И. Герасимова, Т.С. Комарова, Н.А. Курочкина и др.). Многие исследователи (Е.А. Аркин, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Г.И. Лескова, П.Ф. Лесгафт и др.). И.В. Сушкова в своем исследовании доказала, что формирование взаимопомощи у детей как проявление их нравственной активности можно осуществить при реализации следующих педагогических условий:
– последовательное включение в работу с детьми специально подобранных подвижных игр с постепенно усложняющейся структурой и нравственно-ценностным содержанием;
– обогащение представлений о взаимопомощи посредством установления связей между героями литературных произведений и сюжетами подвижных игр;
– использование индивидуально-дифференцированного подхода к детям с различными уровнями проявления взаимопомощи и разной направленностью интересов к подвижной игре.
На физкультурных занятиях раскрываются перспективы освоения доброжелательных взаимоотношений. Вместе с тем, анализ исследований показывает, что практически физкультурные занятия не рассматриваются с позиции решения задач нравственного воспитания.
По мнению М.Н. Сокольниковой, процесс воспитания доброжелательных отношений дошкольников к сверстнику на занятиях физической культуры состоит из трех этапов. Первый – направлен на накопление первичного опыта доброжелательных отношений старших дошкольников на физкультурных занятиях и создание единства представлений детей о данных отношениях, их значении для эффективной совместной двигательной деятельности при условии активной обучающей и направляющей роли взрослого. Главное внимание на втором этапе уделяется целенаправленной организации опыта доброжелательных отношений, который обеспечивает дифференцированный подход к подгруппам детей с учетом уровня освоения данных отношений и создания атмосферы широкой доброжелательности на физкультурных занятиях. На третьем – продолжают широко и вариативно использоваться ситуации, требующие сложных и самостоятельных форм взаимодействия: от умения понять эмоциональное состояние сверстника, заметить затруднение, к умению поддержать партнера жестом, словом, положительной оценкой и т. п., оказать конкретную помощь.
