Завершая этот подраздел, уместно обратить внимание читателя на роль рутинных действий в практике инженера. Дело в том, что для реализации творческого решения необходимо осуществить комплекс совсем не творческих действий как по описанию и патентованию разработанного, так и по разработке чертежей, конструированию дополнительных узлов и деталей, давно известных, но необходимых для обеспечения функционирования основного объекта, ради которого и был использован творческий потенциал инженера. Учитывая эти обстоятельства, в США считают рациональным иметь на одного инженера 4-5 сотрудников более низкой квалификации, которые, работая под руководством инженера, должны освободить его от нетворческой работы. У нас дело обстоит иначе, и возмущенный вопрос руководства "А кто же еще будет реализовывать ваши идеи?!" в определенной степени тормозит творческую активность.

В высшем образовании важно обеспечивать ответственное отношение выпускника как к разработке творческих (научных или конструкторских) проблем, так и к решению повседневных организационных и технических вопросов. Без понимания этих особенностей инженерного труда выпускник, который в вузе был нацелен только на развитие науки как наиболее престижной деятельности, будет чувствовать себя несчастным, работая после окончания вуза на производстве или в эксплуатации технических средств, где есть свои направления творчества.

6.2. К вопросу об обучении творчеству. Специфика и принципы решения творческих задач

О возможности обучения творчеству существуют противоречивые мнения.

Г. С.Альтшуллер говорит об алгоритме изобретения и научной теории решения изобретательских задач [2, 3], следовательно, учить изобретательству можно. Об этом свидетельствует и опыт многочисленных школ изобретательства, руководимых им и его последователями.

Большинство психологов считают невозможным обучение деятельности изобретателя, ибо в само определение творческой деятельности входит указание на ее неалгоритмический характер.

Вероятно, такое категорическое утверждение связано с термином "алгоритм изобретения", использованным Г.Альтшуллером для обозначения разработанного им способа мышления с целью выявления и устранения технических противоречий в любых объектах. Речь при этом не идет об алгоритме конкретного изобретения. С помощью этого способа специалист сам "неалгоритмически" получает творческое решение технической проблемы, последовательно сосредоточивая свое внимание и мышление на узловых пунктах, характерных для решения многих изобретательских задач.

В п. 6.4 этот "алгоритм" рассматривается подробно и иллюстрируется решением достаточно сложной технической изобретательской задачи, которая при применении "алгоритма" становится доступной для любого человека, изучавшего физику в средней школе.

В.Ф.Взятышев [18, 19] считает, что учить творчеству необходимо на основе изучения новых подходов к освоению инженерного проектирования как своеобразного стиля деятельности. Более десяти лет работает созданный им Центр инженерного проектирования МЭИ, перестроив за это время стиль мышления сотен выпускников. "Мы поставили задачу формирования гуманистических концепций проектной деятельности инженера, назвав ее "инженерным проектированием" (ИП), и пришли к выводу, что раскрыть суть ИП можно через анализ системы противоречий между формальным анализом и творчеством; алгоритмическим и концептуальным решением; ЭВМ и человеком; научным исследованием и проектированием.

Следует отметить, что все большая формализация и дегуманизация образования является прямым следствием развития точных наук. Внедряясь в техническое образование, они постепенно занимали в учебных планах все большее место, а методы, основанные на мобилизации неформальных, сугубо человеческих факторов и возможностей, отходили на задний план. Сторонники такой тенденции относят эти методы, скорее, к искусству и утверждают, что этим методам нельзя обучать" (с. 2).

Независимо от решения этого спорного вопроса, люди издавна стремились передать другим совокупность правил, активизирующих процессы творчества.

Так, Р.Декарт разработал пять принципов "для правильного направления ума":

1) не торопиться в суждениях;

2) избавляться от предвзятых мнений;

3) делать обзоры всего сделанного предшественниками;

4) разделять сложные вопросы на более простые;

5) начинать с простейшего [1].

Начиная решение с простейшего, последовательно восходят от простого к сложному, избегают разочарования на первых шагах решения.

В наше время к этим правилам можно добавить еще три:

6) приступая к решению, нужно быть убежденным в том, что задача будет решена. Допускать даже мысль о невозможности решения нельзя, поскольку такая мысль будет психологическим тормозом, не допускающим решения;

7) можно добавить и рекомендацию о периодическом возвращении к решению нерешенной задачи, активизирующей интуитивное решение. Ж.Адамар [1] приводит важную формулу управления бессознательным, разработанную Сурьё: "Чтобы изобретать, нужно думать около";

8) иногда психологическим тормозом становятся непривычные формулировки условия. Целесообразно попытаться изложить ту же задачу в более простых и привычных формулировках [2].

1 Сегодня можно указать психологическую подоплеку этих рекомендаций. Высказанное суждение сосредоточивает внимание на выбранном в этом суждении направлении дальнейшего поиска и блокирует попытки рассмотреть другие решения. Предвзятые мнения часто являются психологическим тормозом (еще не рассматривая задачу, узнают, что ее решить нельзя). Обзоры сделанного предшественниками важны для того, чтобы осознать, какими путями они шли, от каких попыток отказались и почему. Возможно, изменившиеся условия позволят реализовать некоторые из попыток, неудавшихся в прошлом. Критический обзор попыток решения может навести и на новые направления решения.

2 Г. Альтшуллер приводит пример "страшной" задачи, от которой все отказываются, не считая себя специалистами: "Допустим, 300 электронов должны были несколькими группами перейти с одного энергетического уровня на другой. Но квантовый переход совершился числом групп на две меньшим, поэтому в каждую группу вошло на 5 электронов больше. Каково число электронных групп? Эта сложная проблема до сих пор не решена". Задача же: "Для перевозки 300 человек было заказано несколько автобусов, но так как к назначенному сроку два автобуса не прибыли, в каждый автобус посадили на 5 человек больше, чем предполагалось. Сколько автобусов было заказано?" - решалась без затруднений.

Действительно, научить решению конкретных творческих задач нельзя, однако, обучая, можно развивать те качества личности, которые способствуют решению творческих задач. Можно расширить круг интересов и освоенных деятельностей, можно научить рациональным приемам мышления, способствующим уяснению существа и особенностей решаемой творческой задачи. Наконец, можно обучать типовым процедурам выявления тех или иных особенностей и противоречий, типовым приемам устранения определенных противоречий.

К качествам творческого специалиста член-корреспондент АН СССР Р. Хохлов (ректор МГУ в 1974 г.) относил:

увлеченность;

хорошую память;

умение сосредоточиться, уйти в себя;

умение четко и логично формулировать свои мысли, задачи, выводы, предположения;

умение просто думать о сложных вещах, рассуждать о них в терминах, понятных собеседнику;

высокую интенсивность генерирования идей;

тщательное их фильтрование;

умение по отрывочным данным синтезировать общую картину;

творческую раскованность, умение мыслить легко, без предрассудков;

умение критически оценивать результаты исследований, особенно своих;

широкий научный кругозор, знакомство с научными результатами в смежных областях;

широкий кругозор, высокую культуру.

"Из этого списка, не требующего, по-видимому, особых пояснений, хотелось бы выделить последнюю строку... Речь идет о широком кругозоре в самом широком смысле слова, включая физику для лириков и лирику для физиков. Круг интересов увлеченного человека "по условию" должен быть деформирован, но такая деформация, если потерять над ней контроль, может привести к абсурду, к пренебрежению большим и прекрасным миром, который находится за стенами лаборатории. А ведь именно для этого мира и работает ученый - наука для науки столь же бессмысленна, как и искусство для искусства. С другой стороны, исследователь, способный к глубокому философскому анализу, обогащенный пониманием того, что происходит на всем огромном фронте науки, пониманием сущности общественных процессов, знаток и ценитель общечеловеческих культурных ценностей, такой исследователь, кроме всего прочего, шире смотрит на проблемы своей научной области, видит то, что ускользает от взгляда какого-нибудь профессионального аскета" ([20], с. 31, 32).