В 70-е годы держать оборону стало труднее. Пожалуй, наиболее острая полемика развернулась по поводу декаляжей в области сериации. Все началось с того, что американец Т. Трабассо с сотрудниками (Bryant, Trabasso, 1971) показали возникновение сериации в видоизмененной задаче у детей в пять лет вместо семи. Ответ пиажеанцев по уже известному сценарию состоял в попытке доказать, что в задаче Трабассо речь идет о «псевдосериации» (de Boysson-Bardies, O’Regan, 1973). Однако Трабассо нанес ответный удар: используя технику хронометрирования, он продемонстрировал, что решение задачи на сериацию вообще не базируется на последовательном анализе транзитивных асимметричных отношений (Riley, Trabasso, 1974; Trabasso, Riley, 1975; Trabasso, Riley, Wilson 1975; Trabasso, 1977). Полемика продолжалась еще некоторое время (Adams, 1978; Botson, Deliege, 1979; Kallio, 1982; Mimo, Cantor, Riley, 1983; Perner, Steiner, Staehelin, 1981), показав, что не все так просто и с позицией Трабассо. Несомненным ее итогом стало, однако, осознание того, что теория Пиаже не способна дать убедительного объяснения феномену декаляжа.
Хотя декаляж стал самой существенной проблемой пиажеанства, ему предъявлялись и другие претензии. Среди наиболее серьезных – неспособность учесть индивидуальные различия (Reuchlin, 1978).
Если углубить анализ проблемы и обратиться к предпосылкам и идеализациям, приводящим к возникновению проблемы декаляжа, то вновь возникает тема индивидуальных различий и процессов функционирования, выводимых за рамки пиажеанства. В самом деле, декаляжи делятся на коллективные (то есть свойственные всем детям на определенном отрезке когнитивного развития) и индивидуальные (то есть разным детям свойственен разный порядок прохождения этапов в разных областях когнитивного развития). Коллективный декаляж означает, что задачи, имеющие одну и ту же логическую структуру, но разное содержательное оформление, оказываются разными по трудности для детей. Приведем несколько упрощенный пример. Задачи «2 + 2=?» и «На ветке сидели 2 птички, прилетели еще 2, сколько стало?» могут иметь различную сложность. В то же время теория Пиаже связывает последовательность онтогенетического развития исключительно со структурой задачи, то есть отношениями между ее элементами. Феномен декаляжа означает, что такое ограничение не работает. Дети, не справляющиеся с пиажеанской задачей выстроить серию из 10 палочек по возрастанию длины, могут решить задачу в варианте Трабассо: выучив отношения между соседними палочками, определить отношения между более удаленными. Характер отношений между элементами один и тот же – асимметричные транзитивные отношения А>B>C, а трудность задач оказывается весьма разной. Клод Бастьен, подробно исследовавший разные варианты феномена декаляжа, в своей книге описывает условия их появления, такие, как разные варианты подачи информации, различные действия при решении или разные формы ответа (Bastien, 1984). Бастьен предлагает ввести понятия различных схем (схем пробегания, схем-отношений и схем-ответов), неодинаковая сложность которых определяет момент, в который ребенок сможет справиться с задачей. Таким образом, время появления способности к решению той или иной задачи в онтогенезе не определяется самой по себе структурой задачи, а связано со сформированностью процессов по ее решению. Тем самым не удается отделить онтогенез интеллекта от процессов мышления.
Понятие индивидуального декаляжа (Longeot, 1978) показывает, что исследование онтогенеза не удается отделить и от проблемы индивидуальных различий. Траектории когнитивного развития детей совпадают лишь в общих чертах. Полного единообразия закономерностей выявить в принципе нельзя.
Итак, анализ приводит к заключению, что причиной затруднений пиажеанства (по крайней мере, одной из причин) стали идеализации и абстракции, отрезавшие от описания онтогенеза интеллекта аспекты, связанные с его функционированием и индивидуальными различиями.
Дальнейшие исследования в этой области показывают различные попытки интеграции понятий, связанных с переработкой информации и индивидуальными различиями, в контекст проблемы развития. Одно из направлений основано на внесении понятий, заимствованных из информационного подхода. Р. Сиглер (Siegler, 1984, 1986) использовал представление о механизмах мышления как применении правил, К. Нельсон обратилась к понятиям фреймов и скриптов в том смысле, какой им придал Роджер Шенк (Schank, 1986) в контексте моделирования механизмов понимания. По мнению Нельсон, образование концептов у ребенка происходит путем их выделения из фреймов и скриптов, как, например, концепт «фрукты» образуется, выделяясь из слота «десерт» в скрипте «обед». Однако для объяснения когнитивного развития наибольшую популярность приобрели понятия, близкие к рабочей памяти или объему сознания. Исходно идея была высказана еще одним из учителей Пиаже Дж. Болдуином, американцем, проработавшим большую часть жизни во Франции. Торжество пиажеанства отодвинуло идею на второй план до тех пор, пока не понадобились новые объяснительные подходы. В 1960-е годы Хуан Паскуаль-Леоне заложил неоструктуралистскую традицию, возродив старую идею Болдуина. Его понятие М-опера-тора, несколько модернизирующее понятие рабочей памяти, выступает объяснительным принципом когнитивного роста. Введение дополнительных операторов (I, L, F и др.) позволяет объяснить индивидуальные различия, в том числе такие когнитивные стили, как полезависимость-поленезависимость (Pascual-Leone, 1987).
Другой канадский неоструктуралист, Робби Кейс, также принимает идею детерминации когнитивного развития ростом рабочей памяти, связывая, однако, этот рост с ходом когнитивной автоматизации (Case, 1987). Идея принимается также такими видными специалистами, как американец К. Фишер, грек А. Деметриу, австралийцы Г. Халфорд и Дж. Коллинз (Халфорд, 1997; Demetriou, Efklides, 1987; Fisher, 1987; Halford, 1996).
Привлекательность идеи связать интеллектуальное развитие с ростом рабочей памяти состоит в том, что достигается одновременно описание онтогенеза интеллекта в терминах функционирования когнитивной системы и понимание глобальности стадий. Рабочая память представляет собой механизм, задействованный во всех процессах, связанных с мышлением, в то время как другие когнитивные механизмы более локальны.
Впрочем, существуют и другие подходы. Морис Реклен (Reuchlin, 1978) развил идею «викарных», то есть взаимозаменяемых, процессов, лежащих в основе решения задач. Когнитивное развитие, таким образом, идет параллельно несколькими путями. Столкнувшись с задачей, ребенок использует тот способ, который ему свойственен. Тем самым в контекст развития вводятся индивидуальные различия. Ученики Реклена Жак Лотрэ, Франсуа Лонжо и Мишель Юто (Huteau, Loarer, 1992; Lautrey, 1990; Longeot, 1978) провели целую серию исследований в развитие этой идеи. В частности, Лотрэ дал изящное объяснение феноменам сохранения количества, ставшим предметом упомянутой выше дискуссии Пиаже с Брунером. Направление, заложенное Рекленом, в своем последующем развитии продемонстрировало тенденцию к сближению с работами, выполненными в рамках теории Паскуаль-Леоне, что проявилось, в частности, в исследовании когнитивных стилей (Brenet, Ohlmann, Marendaz, 1988; Marendaz, 1989; Ohlmann, 1995).
Еще одно направление, возникшее после кризиса пиажеанства, заключается в построении локальных моделей отдельных функций, трактуемых как «инфантильные теории» различных явлений и объектов мира (Carrey, 1985; Keil, 1988). Ребенок понимается при этом как маленький теоретик, который строит теории по поводу явлений, с которыми сталкивается. Особую популярность приобрело изучение «детских теорий психики» (child’s theory of mind – Сергиенко, 2002; Perner, 1991; Wellman, 1992; Wimmer, Perner, 1983). При этом в большинстве случаев закономерности этого развития понимаются как локальные (ср. Hirsch-feld, Gelman, 1994), хотя есть и отдельные попытки поставить их в общий контекст когнитивного развития (Halford, 1996).
