Однако, по утверждению В. А. Ясвина, догматическая образовательная среда способствует формирования абсолютно зависимой и абсолютно пассивной личности (Ясвин, 2001, с. 61).

Это порождает психолого-педагогическую проблему: как в условиях догматической образовательной среды военного вуза при авторитарном стиле общения обучающего и обучающегося выполнить социальный заказ государства и общества – воспитать будущего офицера как грамотного специалиста и при этом творческую, социально активную личность, способную к саморазвитию и самообразованию.

Используя структуру образовательной среды, предложенную В. И. Пановым, в образовательной среде военного вуза можно выделить:

• пространственно-предметный компонент, который обеспечивает возможность необходимых для обучения, развития и социализации пространственных действий и который включает в себя помещения, учебные поля, оборудование, особую атрибутику и другое материально-техническое обеспечение занятий;

• социальный компонент, представляющий пространство межличностного взаимодействия между курсантами, военными и гражданскими педагогами, психологами, командирами-воспитателями, администрацией и командованием военного вуза; а также типы этого взаимодействия (субъект-объектный, субъект-субъектный и субъект-порождающий);

• психодидактический компонент (технологический), представляющий собой совокупность учебной и других видов деятельности, включая образовательные технологии, содержание и методы которых определяются психологическими целями и задачами физического, познавательного, личностного и социального развития курсантов (Панов, 2007, с. 92).

Нами было проведено исследование, в задачу которого входило определить, как влияет образовательная среда вуза на формирование личности специалиста и как в условиях догматической образовательной среды военного вуза подготовить будущего офицера как высококлассного специалиста, чуткого к подчиненным командира и творческую личность, способную к самообразованию и саморазвитию. Мы задались целью выявить динамику изменения восприятия образовательной среды курсантами различных военных вузов с первого по пятый курсы и сравнить ее с аналогичными показателями у студентов педагогического института. Кроме того, мы постарались определить общие закономерности и особенности восприятия типа образовательной среды своего вуза гражданской и военной молодежью.

В 2007–2008 и 2008–2009 учебных годах эта экспериментально-аналитическая работа по оценке образовательной среды военных вузов и педагогического института проводилась в артиллерийском, десантном и автомобильном военных институтах, а также на физико-математическом и психологическом факультетах Коломенского государственного педагогического института. В основу оценки была положена модель векторного моделирования образовательной среды учебного заведения, предложенная В. А. Ясвиным, кроме того, проводилось изучение документов, наблюдение и интервьюирование обучающихся и преподавателей этих учебных заведений. В исследовании приняло участие 705 курсантов из трех военных вузов с первого по пятый курс (245 курсантов-артиллеристов, 265 – десантников и 194 – автомобилиста) и 273 студента педагогического института с первого по пятый курс (170 студентов-математиков и 103 студента-психолога), а также более 100 преподавателей из военных вузов.

Согласно полученным усредненным показателям типа образовательной среды курсанты-артиллеристы и автомобилисты оценили образовательную среду своих вузов как зависимо-карьерную, а десантники – как догматическую. При этом коэффициент модальности при переходе от курса к курсу как у будущих офицеров, так и у будущих педагогов во всех вузах не менялся. Он составил Км = 1,0 в артиллерийском и автомобильном институтах и Км = 0,9 у десантников. Студенты педагогического вуза – и математики, и психологи – оценили образовательную среду своего института как карьерную с коэффициентом модальности Км = 1,1. Исключение составили только курсанты-десантники первого курса, что объясняется особенностью набора 2008 года, большой конкурс, прием девушек для обучения, повышенная мотивация у обучающихся.

Нам было интересно отметить, что у всех обучающихся – и военных, и гражданских – наблюдается два пика творческой активности. Это на втором курсе, после периода адаптации к новым условиям жизни и учебы. Второй и наиболее сильный всплеск творческой активности наступает на четвертом курсе. Это общая закономерность для всех рассмотренных нами учебных заведений.

Однако хотелось бы обратить внимание на две выявленные нами особенности. Первая заключается в том, что максимальную творческую активность проявляют курсанты-десантники четвертого курса, у которых она оказалась даже несколько выше, чем у студентов-математиков четвертого курса (около 16 % респондентов у десантников против 15 % у математиков). У десантников отмечается ощущение больших творческих возможностей в догматической среде военного вуза при авторитарном стиле взаимодействия. Мы объясняем это тем, что курсанты-десантники четвертого курса – это взрослые обучающиеся. Они подписали контракт на военную службу, приняты в профессиональное сообщество, сознательно и активно работают над наращиванием профессиональных знаний, умений и навыков, с энтузиазмом берутся решать творческие профессиональные задачи, ищут контакты с боевыми офицерами – мастерами своего дела.

Сложность учебно-воспитательного процесса в высшей военной школе заключается в том, что на первых курсах мы обучаем старших юношей, используя при этом методы традиционной педагогики, а на старших курсах наши обучающиеся уже взрослые, и для их обучения требуются методы андрагогики, причем такой переход происходит скачкообразно. Специфика взрослого учащегося выражается прежде всего в его двойном социальном статусе, что, в свою очередь, требует особой организации образовательного процесса, а многие преподаватели военного вуза не готовы к этому (Марков, 2008, с. 54–57).

На старших курсах военного вуза идет активное формирование профессионализма курсанта как будущего офицера. Курсант уже является контрактником, он принят в профессиональное военное сообщество, получает деньги за свой ратный труд, является взрослым обучающимся. При этом преподавателям, имеющим боевой опыт, легче организовывать взаимодействие с взрослыми обучающимися. Как показали наши исследования, 50–60 % преподавателей в артиллерийском вузе имеют боевой опыт, в десантном вузе до 80 % преподавателей лично прошли через «горячие точки». Такие преподаватели, не обладая достаточной психолого-педагогической подготовкой, но при этом решая реальные военно-профессиональные задачи, создают творческую атмосферу на занятиях. Курсант видит, что его оценивают не как школьника – будущего взрослого, а как боевого собрата, с которым, возможно, завтра придется прыгать с одного самолета, есть из одного котелка, выполнять задачу, прикрывая огнем друг друга. Все задачи не имеют однозначного решения, выполняются при большом дефиците времени, при нехватке людских и материальных ресурсов, требуют обоснования, почему поступил именно так. Задача выполненная с большими затратами по времени оценивается как поражение: «Товарищи, которым ты должен был придти на помощь, уже погибли». Это в песне поется: «А значит, нам нужна одна Победа. Одна на всех, мы за ценой не постоим». Нет. «Если ты захватил высоту, взял рубеж, но положил в бою всех десантников, с кем ты будешь праздновать эту победу, с кем пойдешь дальше?» Преподаватель с боевым опытом говорит курсанту: «На то десантнику и дана голова, чтобы выполнить задачу и сохранить всех людей. Нет ничего труднее для командира, чем писать матери похоронку на единственного сына, которого ты не сберег в бою». Личностным смыслом решения учебной задачи для курсанта становится не получение высокой оценки, не накопление знаний впрок, а самоутверждение, подтверждение своей принадлежности к данной социальной группе. Курсант-десантник старается показать, что он не зря носит голубой берет. Если преподаватель выгнал за плохую подготовку нерадивого обучающегося с занятий в библиотеку, тот кроме всего ощущает осуждение товарищей: «Это тот, кто подведет нас в бою!» В этих условиях курсант вынужден сам искать решение, отстаивать свое мнение, проявлять инициативу и творчество. Таким образом, формирование профессиональной творческой активности будущего офицера идет хотя и спонтанно, но достаточно эффективно. При этом необходимо отметить, что в десантном вузе на четвертом курсе более 15 % курсантов воспринимают образовательную среду своего военного вуза как творческую, около 42 % курсантов десантников считают образовательную среду карьерной. И если догматической образовательная среда представляется для 40 % курсантов-десантников четвертого года обучения в военном вузе, то такой ее ощущают только 28 % пятикурсников. Более того, 12 % выпускников военного десантного вуза считают образовательную среду безмятежной. Они не бездельничают, они целенаправленно готовятся к службе в войсках, но им комфортно в жестких рамках военного регламента службы, им хорошо, что «рядом тот, кто все за нас решит». Они полностью доверяют своим командирам и боевым товарищам.