Указанная особенность дает основание некоторым авторам (например, Ф. Капре) некритически, нерефлексивно пользоваться гибридным системно-сетевым языком для «построения рамок, которые интегрируют биологические, когнитивные и социальные измерения жизни», подчеркивая при этом, что их «цель не только предложить унифицированный взгляд на жизнь, разум и общество, но также развить когерентный, системный (systemic) подход к некоторым критически важным проблемам нашего времени»[35]. Ф. Капра отмечает далее, что его подход имеет истоком теорию сложности (complexity theory). Здесь с Капрой можно было бы согласиться в том случае, если бы была уверенность, что такая «теория всего» в принципе возможна. Однако предпочтительней мыслить системную и сетевую парадигму как некий гетерогенный симбиоз в рамках более общей постнеклассически ориентированной парадигмы сложностности.
Сложные адаптивные системы воспринимают внешние влияния окружающей среды, а затем вносят свои коррективы, чтобы успешно выжить в этих изменениях внешней среды. Процессы, которые способствуют такой адаптации, включают самоорганизацию и автокатализ, где катализатор изменений находится в самой системе, которая выступает в кооперативной целостности с окружающей его средой. Когда самоорганизация эффективна, эта система характеризуется адаптивностью, открытостью, обучаемостью, коммуникативностью и усложнением. Самоорганизованные изменения и появление различных сложных адаптивных систем происходит в непредсказуемых нелинейных средах через автокатализ, сетевые отношения, дифференциацию, коэволюцию, обратные связи и распределенный порядок[36].
Самоорганизация дает системе в целом и ее составным элементам возможность выживания путем увеличения дифференциации, так как они становятся непохожими на другие системы, и, таким образом, их уникальность обеспечивает им нишу в мире и способствует выживанию. В конкурентной борьбе эта уникальность, хотя и вынужденная, дает некоторые гарантии выживания. Нужно при этом учитывать, что чрезмерное отличие, как и чрезмерное сходство, может угрожать системе. Поэтому требуется найти свою особую нишу для выживания, будучи как похожим, так и отличным от других, хотя это довольно сложно. В этом проявляется частично антиномическая природа некоторых аспектов теории сложности: сотрудничество наряду с конкуренцией, сходство вместе с различием, индивидуальность в коллективности, связь вместе с разделением, необходимое отклонение с необходимым соответствием, разнообразие с единообразием, частичная предсказуемость с непредсказуемостью.
Но именно таким образом из более низких уровней сложности и начальных форм через обратную связь, рекурсию, автокатализ и самоорганизацию возникают более высокие уровни сложности и дифференцированности неравновесных систем. Творческое развитие требует процесса изменений и, частично определяясь необходимостью выживания, является процессом, характеризующимся сетевым взаимодействием и обратной связью. Эта связность, в свою очередь, требует распределенной системы знаний, которые не сосредоточены в центре управления и контроля (например, кабинет директора или центральный правительственный департамент), а циркулируют по всей системе. Поэтому общение и сотрудничество являются ключевыми элементами теории сложности[37]. Самоорганизация возникает и генерируется изнутри, а не является продуктом внешнего управления.
Сложностные аспекты образовательных систем. Понимание сложности означает, что поведение множества элементов системы не может быть редуцировано к поведению этих элементов в отдельности. Например, можно понять обучение студентов с точки зрения их совместного поведения в классе, в то время как общий климат класса, способствующий обучению, не может быть сведен лишь к обучению или взаимодействию отдельных преподавателей и учащихся. Другими словами, целое больше, чем сумма его частей. Понимание системы подразумевает множество отдельных членов, которые могут взаимодействовать друг с другом как целостный объект. В этом смысле университеты, школы, учебные аудитории являются примерами образовательных систем, и для понимания поведения людей в таких системах нужно анализировать поведение других элементов на том же уровне описания в той же системе.
Современная теория сложности довольно быстро развивалась в различных сферах естествознания, не очень глубоко внедряясь в гуманитарно-социальные науки, за исключением антропологии и экономики. В естественных и гуманитарных науках представлены разнообразные определения сложности, опирающиеся на многообразие характеристик технических и социальных систем. В гуманитарных науках исследуются социальная, эпистемологическая, когнитивная и другие виды сложности. Проникновение сложностного мышления в образовательный дискурс все еще находится на ранней стадии, даже несмотря на то, что некоторые сборники исследований[38] представляют теорию сложности и приводят примеры ее применения к образованию.
Как область исследования образование пока не перешло полностью на сложные подходы динамических систем, в то время как в других дисциплинах, например в психологии и теоретической биологии, динамические подходы в настоящее время в значительной степени интегрированы в программу теоретических и эмпирических исследований. Образовательная деятельность имеет тенденцию к переосмыслению с позиции теории сложности. Можно, например, указать на такие темы, как исследование образования и постмодернизма[39], использование сложности при характеристике политических процессов в образовании[40], последствия для практики сложности смены парадигмы[41], ретроспективных интерпретаций с точки зрения сложности результатов исследований, использующих традиционные исследовательские парадигмы[42].
Хотя эти работы весьма интересны сами по себе, они не имеют концептуальной и методологической специфики, необходимой для целостного осмысления образовательных процессов, таких, например, как появление и изменение порядка, принципы зависимости от начальных условий, а также не говорят о конкретных фактах, пробелах и перспективах эмпирических исследований в образовании. Кроме того, необходимо отметить появление работ, связывающих нелинейную динамику, психологию и педагогику[43], которые объединили новые эмпирические исследования в образовании в контексте перспектив сложности. Тем не менее еще предстоит оценить на теоретическом уровне последствия теории сложности как смены парадигмы в образовании и ее способность решать давние вопросы, на которые традиционные исследовательские парадигмы пока не дали удовлетворительных ответов. Это, например, такие вопросы, как сложность школьной среды и индивидуальные различия учащихся способствуют или препятствуют результатам обучения и создают новые виды связи между исследованиями и практикой.
В настоящее время сложно представить, как можно рассуждать об изменениях в образовании, не говоря о появлении радикальной новизны в системном поведении и поиске истоков такой новизны. Система образования представляет собой сложную социальную конструкцию, имеющую склонность к спонтанным преобразованиям, которые могут произойти даже без каких-либо теоретически обоснованных внешних реформационных влияний. Выявление таких склонностей представляет как теоретический, так и практический интерес для сферы образования, потому что это поможет понять, почему изменения происходят или терпят неудачу. Эти знания могут, в свою очередь, поместить результаты существующих исследований в более четкую перспективу.
