И в итоге в школе всё более частыми стали ситуации, когда в учителе «предметник» начинал преобладать над «педагогом». В этом случае в ситуациях, когда у детей не получалось хорошо учиться, шла игра «найди виноватого», причём виноваты оказывались сами дети или родители, не воспитавшие детей правильно. Сложности в отношениях с детьми, не желающими учиться, «предметно-ориентированные» учителя пытались решать дисциплинарными методами или просто путём отказа обучать такого «неправильного» ребёнка.

Нам нужно было найти ход, который позволил бы помочь учителям сменить акцент в своём восприятии детского мира – с предметно-центричного на личностно-ориентированный, который подразумевает понимание и поддержку задач развития каждого конкретного ребёнка, понимание того, что нужно не воевать с учеником, а учиться складывать партнёрские отношения, помогать ребятам в решении проблем развития и поддерживать их самостоятельность в этом.

Наша гипотеза заключалась в том, что, за счёт освоения педагогами ценностей и технологий педагогической поддержки, у них начнёт меняться взгляд на свою работу с детьми и в том числе изменятся способы взаимодействия с ними на уроке.

Формулируя эту гипотезу для себя как основу для действия, мы опирались на то, что педагогическая поддержка исходит из тех же ценностных оснований, что и педагогический коллектив школы. Важно было и то, что за педагогической поддержкой стоял не просто теоретический инструментарий, а и богатая практика обучения педагогов. Эта технология не просто декларирует необходимость уважения со стороны взрослых к каждому ребёнку, поддержку его развития, защиту его интересов в коллективе и создание общности, поддерживающей каждого – но и даёт воспроизводимые результаты, доказывает, что решению таких задач можно научить любого педагога, принимающего её ценности.

Если в процессе обучения работе куратора педагог при поддержке специалиста пройдёт через все стадии самостоятельного решения своей проблемы, то он сможет с большим пониманием отнестись к чувствам и возможностям ученика, находящегося в проблемной ситуации.

Но нам нужно было учить уже действующих педагогов «без отрыва от производства». В этой связи в основе освоения идей и технологий педагогической поддержки педагогами «Эпишколы» предполагался проектный залог. Мы (и надо сказать – не безосновательно) считали, что если учитель получит опыт проектирования разрешения собственных профессиональных проблем с использованием технологии педподдержки, то он сумеет поменять и своё отношение к проблемам обучающихся у него детей.

Основная трудность здесь заключается в том, что большинство учителей крайне редко готовы публично признать какую бы то ни было свою проблему и систематически работать над её решением. Конечно, такое поведение вообще характерно для человека, особенно для взрослого, особенно – для того, кто считает себя вполне сложившимся специалистом в своей области (и зачастую в самом деле таковым является). Для учителя же это вдвойне сложный и болезненный процесс – ведь его профессиональная роль напрямую связана с образом человека, который «знает, как надо» и транслирует это знание ученикам. Неизбежное вживание в эту роль приводит к тому, что постановку вопроса о собственной проблеме педагог воспринимает как вопрос о собственной профессиональной некомпетентности или даже личностной несостоятельности. В зависимости от темперамента это может привести либо к агрессии, либо к падению самооценки, закомплексованности. Описанная ситуация слишком похожа на ту, в которую попадает подросток, который в силу возрастных причин крайне остро реагирует на проблемы – столь же агрессивно, не менее болезненно.

В связи с этим логика обучения педагогов заключалась не просто в том, чтобы предоставить им возможность узнать что-то новое, но предполагала разворачивание системной деятельности по повышению их квалификации, внедрение собственных педагогических проектов, связанных с индивидуализацией обучения в школе и при постоянной поддержке и супервизии этой педагогической практики со стороны научных консультантов. Необходимо было:

• обеспечить защищённость педагогов в организационно-правовом поле во время обозначения стоящих пред школой профессиональных проблем, проектирования выхода из них и первых проб работы по-новому (возможно, не всегда удачных и не гарантирующих быстрый результат);

• поддержать личную инициативу педагога в разрешении трудных проблемных ситуаций в работе с детьми;

• поставить педагога в рефлексивно-исследовательскую позицию относительно своей практики и поддержать педагога в освоении всех четырёх тактик педподдержки;

• культивировать практику договора в качестве основного регулятора отношений в коллективе;

• сложить функционально-вписанное в практику школы профессиональное сообщество педагогов, гуманистически ориентированных и реализующих образовательную программу школы.

Мы были уверены, что после того, как педагог при поддержке специалиста пройдёт через все стадии самостоятельного решения проблемы, он сможет с большим пониманием отнестись к реакциям ученика на предложение педагога что-то в себе изменить. Учителю будет проще найти слова, которые дадут ребёнку возможность понять: взрослый понимает его трудности, его сомнения и готов не только «ткнуть носом» в проблему, но и помочь найти выход из неё. Такой личный опыт позволит педагогу осознавать истинную причину тех или иных негативных эмоций своих и ученика и грамотно вести себя при столкновении с ними. Таким образом учителя получат технологии, помогающие осознавать, проектировать и управлять изменениями в проблемной ситуации, что положительно скажется на обстановке в школе.

Формирование в школе на основе кураторской службы ядра педколлектива, которое сможет удерживать и транслировать важные для школы педагогические ценности и технологии, постепенно приведёт к тому, что специфика индивидуальной работы куратора в логике педагогической поддержки будет прослеживаться и во всех остальных сферах деятельности школы.

Мы предполагали, что, создавая службу индивидуальных кураторов, мы сможем провести через эту практику (и обучение) если не всех педагогов школы, то по крайне мере ядро педагогического коллектива. В результате в школе должна появиться группа педагогов, говорящих «на одном языке»; действующих в общей логике выстраивания отношений с учеником, его родителями и друг с другом; являющихся носителями общих базовых ценностей в школе.

Ведущая роль этих специалистов в организации школьной жизни должна обеспечиваться, с одной стороны, уровнем их квалификации, умением выстраивать и осуществлять стратегии работы с тем или иным «трудным» учеником, той или иной проблемной ситуацией. С другой стороны, влиятельность этой группы поддерживается за счёт организации работы в школе в целом, в первую очередь как раз при помощи выделения и культивирования института кураторства.

Когда кураторы в то же время являются учителями-предметниками, совмещая таким образом поддерживающую и обучающую функции педагога, они и свою профессиональную коммуникацию друг с другом строят из двух позиций. В такой ситуации при обсуждении конкретной ситуации куратору и учителю-предметнику легче понять друг друга и прийти к общему решению, что, в свою очередь, не только значительно повышает эффективность педагогической деятельности, но оптимизирует работу и того и другого. Овладение большинством учителей педагогической поддержкой позволяет также в сложных случаях собирать профессиональный консилиум, в рамках которого зачастую удаётся найти решение проблемы, оказавшейся не под силу тому или иному специалисту.

Исходя из изложенных выше соображений, мы рискнули предположить, что наряду с традиционно понятыми и часто разводимыми функциями учителя-предметника и воспитателя детского коллектива можно выделить и институализировать отдельную функцию в школе – индивидуальный куратор, отвечающий за поддержку конкретного ребёнка в его развитии.