Про «опыты»

Опыт должен быть коротким, понятным по действиям, доступным для повторения детьми – но результат неожиданным, как маленькое чудо. Правила опыта:

• коротко по времени,

• простой алгоритм действий,

• понятны и доступны все манипуляции,

• право на ошибку (отслеживаем причину ошибки, устраняем ее – ребенок действует более осознанно, а не машинально, пробует повторить и т. п.).

Ребенок своей игрой может быть занят бесконечно, а тем, что ему предлагают взрослые, – ограниченное время. Поэтому я выбираю опыты короткие, с простым алгоритмом и четким, неожиданным результатом. Важно, чтобы у детей хватило внимания, воли, умения провести опыт и получить результат.

Часть занятия «Опыт» проходит так…

Дети садятся за общий стол, на котором для каждого ребенка приготовлен необходимый для опыта комплект предметов.

Мое «вступительное слово» – это чаще всего вопросы-загадки или сюжет, которые позволяют эмоционально подготовить детей к предложенному опыту, связать его с тем, что происходит в жизни группы в данный момент: с близким событием или праздником, с погодой на улице или с тем, что они открыли на прошлом занятии.

Дети смотрят и повторяют предложенную игру-опыт.

Когда занятие начинается, я ставлю детям песочные часы на 10 мин. Если кому-то скучно или тяжело сидеть за столом, песочные часы позволяют ребенку наглядно увидеть, когда время «за столом» закончится. И я сама понимаю, что должна уложиться именно в эти минуты, а именно: рассказать о том, что будем делать, показать опыт, дать детям возможность провести опыт самостоятельно.

При этом предложенный опыт не служит иллюстрацией физического закона, его роль – послужить открытием для ребенка: в равной степени интеллектуальным и эмоциональным.

Оптимальные восемь участников

Если свободная игра ограничивается больше возможностями помещения, для первой части занятия («опытной») восемь детей – оптимальное число. Если детей больше восьми, сложно уделить каждому нужное внимание. Иногда ребенку требуется помощь, ему нужно ее дождаться: чем больше детей, тем меньше у него шансов. В условиях небольшой группы помощь успеет прийти к каждому.

Если же я не смогу успеть каждому помочь, тогда мне придется делать игрушку самой, либо доделывать за ребенка. Если он уйдет с незаконченным делом, то получит опыт неспособности завершить начатое. А мне бы этого очень не хотелось.

В пространстве лаборатории

Мало детей на занятии так же плохо, как и много. Важно, чтобы дети могли эмоционально заряжать друг друга, чтобы видеть разнообразие способов действия, вариантов вовлеченности, темпа действий и многого другого. Когда сидят только два ребенка в вялом настроении – взрослому практически невозможно заразить их эмоциями. А на восьмерых всегда найдется какой-то озорник, какой-то фантазер. У детей проявится разный темперамент – один все делает «бегом», а другой основательно и неторопливо. И дети в группе видят, что правильно бывает и так, и так. Кто-то начинает делать, не успев дослушать, а результат у него получается позже всех. А кто-то не только послушает, но и посмотрит сначала у других детей.

Право на импровизацию

Довольно быстро стало понятно, что простого повторения опытов детям мало; при очередных повторах они начинают импровизировать, меняя алгоритм опыта и ингредиенты, объединяются в группы, превращают таким образом эксперимент в собственную игру. Затем стало очевидно, что не каждый ребенок сегодня хочет играть только в предложенный опыт. И у нас периодически стали происходить занятия по выбору, когда ребенок опыт выбирал сам.

Но сложность состояла в том, что мне всякий раз требовалось много времени, чтобы собрать каждому ребенку индивидуальный набор для его личного опыта. Открытие свободного игрового пространства дало детям больше самостоятельности и независимости.

В пространстве лаборатории

Наблюдения за детьми показали, что им важно играть не только в то, что предлагает им педагог. В результате этого и сложились:

– право импровизации вокруг предложенных экспериментов (и как результат – возможность выбора во всем «меню» наших игр и игрушек);

– время и пространство свободной игры, позволяющее более смело импровизировать;

– общая эмоциональная вовлеченность детей; она заражает и побуждает недеятельных, неуверенных детей к активности.

Все это помогает и педагогу находить познавательные маршруты, более рациональные или адекватные интересам и возможностям того или иного ребенка.

Так, некоторые эксперименты, не вызвавшие интереса у детей, приобретают потом длительную (порой в несколько лет) историю – пока не найдутся откликающийся в детях образ, ассоциация или возникший в этой связи детский вопрос.

Свободная игра

Во время второй части занятия, «свободной игры», дети могут продолжить экспериментировать за столом самостоятельно, а могут заняться чем-то другим в пространстве лаборатории (например, играть в любую из предложенных в открытом пространстве игр или делать физическую игрушку, которую потом забрать с собой). В кабинете «опытов с водой» постепенно появились различные игровые зоны:

• ванна с водой,

• мокрый песок,

• сухие сыпучие вещества,

• магниты,

• мыльные пузыри,

• разные самодельные игрушки и материалы для их изготовления,

• есть также небольшая коллекция горных пород и минералов.

Кроме того, в пределах видимости ребенка находятся разные дополнительные предметы, которые могут потребоваться для развития игры, их дети получают по мере надобности.

Игровое время после первых 10 мин общего дела за общим столом – шумное и внешне несколько хаотичное. Дети расходятся по выбранным игровым зонам и каждый играет в свою игру. В это время можно поговорить с каждым ребенком, увидеть их любимые игры, подсмотреть их неожиданные открытия, подслушать их разговоры.

В моменты свободной игры дети позволяют себе гораздо более решительные и удивительные действия. Например, дети, которые не садились с нами за стол в первые 10 мин, сейчас, подсмотрев за нами, делают все сами.

Свободная игра проходит при своего рода активном невмешательстве педагога (иначе его можно назвать «включенным наблюдением»).

Пространство требует внимания взрослого, его наблюдения – но не как надзирателя, а как заботливого человека. Важно его понимание: что происходит, как создать детям новые «интриги» в исследовании, почему и в чем возникают потенциальные «напряженности» в пространстве. Иногда это выглядит, как начатая и ждущая продолжения игра. Иногда – как забота о каком-то уголке с особенными атрибутами. Вот у меня на подоконнике стояли кубики. Никто их не тронул за целый год. Но я постоянно в течение года с ними играла, что-то делала. А в какой-то момент вдруг все сразу стали в них играть, и этот интерес не прекращается.

Так что я готовлю какие-то наборы предметов, но не говорю детям, как им играть и что делать.

Свободную игру детей я не комментирую. Заметила, что мои комментарии гасят детский интерес и саму игру. Поэтому наблюдаю молча, а уже следующей группе отдам то, что увидела, подсмотрела у ребят.

Если дети сами выступили инициаторами разговора, поддерживаю его. Но сильно не расспрашиваю детей, пытаюсь дождаться, пока станет понятно, что же задумал ребенок. Это не всегда удается. В этом одна из причин, почему я в конце занятия не заставляю детей убираться.

…В конце свободной игры ставлю трехминутные песочные часы. Это означает, что дети теперь уже не начинают новых игр и могут уходить сами в свою группу; но у них есть и время доиграть, пока песок сыплется, а потом уже всем надо идти.