Макаренко многократно произносит слова «бодрость» и «мажор», характеризуя общее настроение, которое должно поддерживаться у воспитанников. Если внести в общую схему организации межличностных связей не только элиминирование насилия, о котором пишут и Элиас, и Макаренко, но и перекодированный страх, присутствие которого подтверждает Элиас, а Макаренко упорно отрицает, то можно увидеть следующую причинно-следственную цепочку: насилие в детских исправительных учреждениях и среди беспризорников, находящихся «на улицах», → гарантии безопасности в колонии при условии соблюдения правил жизни коллектива и под угрозой изгнания из него в среду, пораженную насилием, → эстетизация коллективной жизни и эмоциональная возгонка как одновременно результат дисциплинирования и компенсация того внутреннего напряжения, которое порождается дисциплинированием и страхом изгнания.

Второе свойство педагогической доктрины Макаренко, которое становится особенно заметным при сопоставлении ее с концепцией Элиаса, – ее радикальный конструктивизм и связанный с конструктивизмом редукционизм. Там, где Элиас демонстрирует масштабные исторические процессы, разворачивавшиеся в течение столетий и постепенно создававшие разнородные фигурации, ставшие основой внешнего самодисциплинирования, Макаренко говорит об обозримом периоде длиной в несколько лет. Там, где Элиас настаивает на том, что переплетение множества планов, проектов, сознательных и неосознанных действий создали «специфический порядок, наделенный большей принудительной силой и более могущественный, чем воля и разум отдельных людей, его создающих» (Элиас 2001: 2, 238), Макаренко уверен в том, что правила взаимодействий внутри детского коллектива можно, продумав, раз и навсегда зафиксировать, – и тогда, если система межперсональных зависимостей была правильно рассчитана и регулярно приводится в действие, можно будет вскоре пожинать добрые плоды этих нововведений.

Ответ на вопрос, почему редукционистская схема образования социальных фигураций оказывается пригодной для относительно быстрого дисциплинирования сотен детей, достаточно прост: эта система закрытая, практически не допускающая внешних влияний и оттого легко менеджерируемая. Поэтому во всей хронологически протяженной исторической схеме Элиаса практикам Макаренко лучше всего соответствует, пожалуй, один конкретный фрагмент: описание жизни французского придворного общества XVII – начала XVIII века. Здесь мы тоже имеем дело с относительно закрытым кругом допущенных лиц и с замкнутым пространством, функционирование которого задано ежедневными ритуалами и определяется центростремительным движением. Характерно, что оба автора осознают принципиальную роль центра, регулирующего поощрения и наказания, и подробно ее расписывают. Для Макаренко важно, что это одновременно и место в пространстве, и набор полномочий, которыми наделяется одно ответственное лицо: «Каждый коммунар знал, что в мое отсутствие на моем месте сидит лицо, которое отвечает за учреждение… есть центр, который не прекращает работу, и что всегда есть кого позвать, к кому обратиться. А от того центра идут уполномоченные лица…» (Макаренко 1984: 236). Он настаивал на том, что в школах таким «воспитательным центром» должен был становиться директор (Там же: 206).

Сравнение с «Придворным обществом» позволяет нам увидеть, что сочетание закрытости и эстетизации дисциплины и порядка, придававшие макаренковским коллективам известную степень аристократичности, было неслучайным: колонисты чувствовали себя «наособицу» и в пространстве города, где участвовали в празднествах и парадах, и при заочном сравнении с другими воспитательными учреждениями. Когда Макаренко увлеченно описывал принятые в обеих его колониях организационные и воспитательные методы и гордо рапортовал о результатах их применения, – а они выглядели для многих внешних наблюдателей не просто поразительными, но ошеломляющими, – он ждал, что созданная им система будет регулярно воспроизводиться, а дисциплинарные нормы – передаваться из одного детского учреждения в другое. Коллективы колоний им. Горького и им. Дзержинского выступали в этом случае в качестве трендсеттеров, своеобразной «аристократии» системы народного просвещения.

Общая для Макаренко и Элиаса идея трансляции «аристократических» поведенческих норм позволяет объяснить и странную на первый взгляд привязанность Макаренко к слову «джентльмен» и к кодексу «джентльменского поведения», который он внушал своим воспитанникам в 1930‐е годы. В СССР слово «джентльмен» тогда использовалось как экзотизм, отсылающий к сюжетам из жизни США или Великобритании, применительно к современности оно было, как правило, окрашено иронически103. Однако, по воспоминаниям бывшего воспитанника Макаренко Ефима Ройтенберга,

Именно закрытость, а не фокусировка на бывших уголовниках и беспризорниках была самым уязвимым свойством системы Макаренко. Поэтому, когда он решился предложить ее в качестве универсальной воспитательной методики для всех учреждений Наркомпроса, он столкнулся с неразрешимой трудностью: что делать в этом случае с внешними влияниями, как их нейтрализовать или – еще лучше – согласовать со школьным распорядком? Одним из путей стала интервенция в сферу семьи: в попытке согласования влияний и была написана «Книга для родителей». Другим – предложение о запрете любой другой формы коллективности, кроме школьной.

«Вчера я был в одном парке культуры и отдыха, где есть районный пионерский городок. В этом же районе есть дом, отдельный дом им. Павлика Морозова. И в этом же районе есть 13 школ. И я вчера видел, как эти три учреждения – школа, пионерский дворец и специальный дом им. Павлика Морозова – растаскивают детей по разным коллективам. У детей нет коллектива. В школе он в одном коллективе, в семье – в другом, в пионергородке – в третьем, в доме Павлика Морозова – в четвертом», – возмущался Макаренко в своей лекции перед сотрудниками Наркомпроса, – и предлагал фактически передать в ведение школ и кружковую, и клубную, и летнюю лагерную работу:

Этот «эффект закрытости», право монопольного влияния и, наоборот, исключение любого другого вида социальности, определил и то направление, в котором пришлось работать даже самым гуманистически и персоналистски настроенным последователям Макаренко, практиковавшим и развивавшим его методы коллективного воспитания в послевоенное время: им приходилось или искусственно обособлять детские группы или учреждения, которыми они руководили, или наделять их – в глазах детей, родителей и внешних наблюдателей – признаками элитарности, разделяя «своих» и «чужих». Альтернативную – и полемическую по отношению к макаренковской – концепцию детского коллектива создаст на рубеже 1960–1970‐х годов психолог Людмила Новикова, которая будет настаивать на том, что для удачного развития и социализации ребенок должен быть включен в разветвленную сетку коллективов, чтобы хотя бы в одном из них реализовать свои индивидуальные склонности (Новикова 1970: 70–73). Тем самым замкнутый Макаренко круг влияний и взаимозависимостей окажется разомкнут, а крайний редукционизм его педагогической концепции поколеблен. Но это уже тема для другой статьи.