Появление на школьных просторах метода проектов в начале 20 века было обусловлено всей складывающейся в то время ситуацией с образованием. Нарастающие изменения в социально-экономической ситуации в Европе и Америке в начале 20 века (необходимость для развивающегося капитализма воспитания предприимчивых и активных людей, с одной стороны, рост социалистических настроений и расширение слоёв общества, в которые проникает массовое образование, с другой стороны, и др.) требовали изменений и в образовании. В первую очередь – в школах. Активные деятели общественно-педагогического движения того времени стремились найти пути изменения школы. Метод проектов явился одним из таких ходов (может быть, самым ярким, выразительным, эффективным, вбирающим в себя многие идеи, но одним из многих). В этой главке я предлагаю читателям подробнее познакомиться с тем, какой видели новую нарождающуюся школу наши предшественники, от чего они хотели отказаться в старой школе. Это позволит нам в дальнейшем лучше понять основы метода проектов и возможные пути его применения на практике.

Одна из первых альтернативных, так называемых «новых школ» в Европе была открыта С.Редди в 1889 году в Абботсхолме (Англия). Число их постепенно росло, и уже в 1899 году было основано «Международное Бюро Новых Школ», объединявшее школы по всей Европе. Что же не устраивало организаторов этих школ в «старой школе», что они хотели по-иному выстраивать в своих школах?

Основные претензии связаны со следующими моментами:

• «Старая школа» не связана с окружающей ребёнка жизнью. И соответственно не готовит его к ней.

• «Старая школа» никак не использует, не развивает реальные интересы ребёнка, игнорирует, подавляет их, тем самым, выращивает исполнителя, а не творца.

• «Старая школа» – пассивна, в ней нет действия, активности, так свойственных маленьким детям и подросткам, и столь важных для активной жизненной позиции вырастающих членов общества.

• «Старая школа» не приучает детей к труду, заставляя их вместо полезных для других людей дел «вызубривать» не нужные никому сведения, выращивая в детях «выученную беспомощность», инфантилизм.

И т. д.

Вот, например, цитата из книги, представляющей первые опыты «новой школы» на российской земле, осуществлённые в начале века А.У.Зеленко, С.Т.Шацким и их коллегами в Москве.

«С какими требованиями обращается теперь жизнь к начальной школе?

В чём находят её недостаток?

В том, что школа недостаточно приспособляется к требованиям жизни.

Школа должна дать человеку лучшую подготовку для жизни, для его промышленной и общественной деятельности.

Существующая школа, построенная на схоластической программе, на устаревших методах, недостаточно сознательно идёт навстречу этой потребности жизни.»[2]

Одним из самых ярких выразителей этого поколения педагогических деятелей, во многом лидером этого движения «к новой школе», к новому образованию, был американский профессор Джон Дьюи.

Вот как он, ещё будучи молодым преподавателем, сформулировал своё педагогическое кредо, фактически определившее на долгие годы и его педагогическую деятельность, и поиски многочисленных его последователей по всему миру. Ниже предлагаю познакомиться с выдержками из статьи Д.Дьюи «Моё педагогическое кредо», опубликованной в 1897 году.

«… Я считаю, что школа – это, в первую очередь, социальный институт. Поскольку образование – это непрерывный социальный процесс, школа – это такая форма общественной жизни, где сконцентрированы все виды деятельности, что позволяет ребёнку наиболее эффективно и полно усвоить наследие человечества и использовать свои способности для общественных целей.

Я считаю поэтому, что образование – это процесс жизни, а не подготовка к будущей жизни…

…Я считаю, что современное образование терпит неудачу потому, что оно отрицает этот фундаментальный принцип – школы как формы общественной жизни. Оно расценивает школу как место, где должно быть дано определённое количество информации, где должны быть изучены определённые дисциплины и сформированы определённые привычки. Ценность их, как представляется, в основном лежит в далёком будущем. Ребёнок должен делать всё это ради чего-то другого, всё это – просто приготовления. И как результат, они не становятся частью жизненного опыта ребёнка и, следовательно, не являются в полном смысле слова обучением…

…Я считаю, что место и работу учителя в школе нужно рассматривать на этой же основе. Учитель в школе не для того, чтобы навязывать определённые идеи или формировать у ребёнка определённые привычки, но учитель в школе – это член сообщества и он существует для того, чтобы выбирать те виды воздействия, которые повлияют на ребёнка, и которые помогут ему адекватно реагировать на такое воздействие.

Я считаю, что школьная дисциплина должна происходить из всего уклада жизни школы, а не конкретно от учителя…

…Я считаю, что единственный путь дать возможность ребёнку осознать его социальное наследие – это позволить ему опробовать те виды деятельности, которые делают саму цивилизацию тем, что она есть.

Я считаю, таким образом, что ориентиром служат так называемые выразительные или продуктивные виды деятельности.

Я считаю, что это определяет место кулинарии, шитья, ручного труда и т. д. в школе.

Я считаю, что это не отдельные предметы, которые нужно преподавать помимо других предметов или в перерывах между ними, введя одну из форм отдыха или дополнительный предмет.

Я считаю, что это скорее типичные фундаментальные формы общественной деятельности. И что возможно и желательно, чтобы введение ребёнка в курс более формальных предметов происходило бы через включение его в эти виды деятельности…

…Я считаю, что изучение науки является образованием только тогда, когда оно несёт знания о материалах и процессах, которые делают жизнь общества тем, что она есть.

Я считаю, что одно из величайших затруднений обучения науке сегодня состоит в том, что материал представляется в чисто формализованном виде или рассматривается как совершенно новая особая форма опыта, которую ребёнок может добавить к тому, что уже имеет. В действительности наука ценна тем, что она даёт возможность интерпретировать и проверять уже имеющийся опыт. Знакомство с наукой должно происходить не как с каким-то совершенно новым содержанием, а как с факторами, уже вовлечёнными в прошлый опыт ребёнка и как с инструментами, с помощью которых можно легко и эффективно этот опыт упорядочить….

…Я считаю, таким образом, что нет в Идеальной школьной программе определённой последовательности занятий. Если обучение – это жизнь, вся жизнь имеет с самого начала научный аспект, культурный аспект, аспект искусства и аспект общения…»[3]

Эти выдержки – лишь небольшая часть программного документа Д.Дьюи, не полностью представляющие его концепцию. Но уже и из них видно, что основные направления, критикуемые Д.Дьюи в «старой школе» и предлагаемые им для педагогических поисков, связаны со следующими моментами организации школьной жизни:

1. Опора в педагогической деятельности на интересы ребёнка, личный опыт, его самостоятельную активность.

2. Детский труд как способ освоения принятых в обществе, цивилизованных путей изменения, улучшения окружающего мира, самообеспечения.

3. Организация разнообразного ручного труда и как средства общего развития школьников, и как способа освоения культурных форм деятельности.