Адольф Феррьер (Adolphе Ferriere) (1879–1960), швейцарский педагог, теоретик и деятель нового воспитания. С 1900 г. преподавал в «новых школах» Германии и Франции, с 1909 г. читал лекции в Женевском университете; в 1912–22 гг. – профессор института Ж. Ж. Руссо в Женеве, в 1912–14 – один из основателей и директор Международного бюро новых школ; это «Бюро…» стало центром, вокруг которого до 30-х годов группировались различные направления реформаторской педагогики. В 1921–33 гг. Феррьер был основателем и активным деятелем Международной лиги нового воспитания и её секций во Франции, Бельгии, Испании и других странах, участвовал в создании и работе Международного бюро по воспитанию.

Интерес к обновлению образования, захвативший значительную часть российского общества в последнее время, подталкивает к более внимательному изучению опыта общественно-педагогических реформ в предыдущих поколениях.

Нынешняя волна появляющихся новых школ, инициаторами которых выступают учителя, родители, предприниматели, отчасти напоминает ситуацию конца XIX-го – начала XX-го веков, когда педагоги в различных странах мира в поисках путей реализации нового образования начали открывать экспериментальные школы, которые тогда часто назывались «новыми школами».

2019-й – год очередного юбилея: в 1889 году в Англии было зафиксировано появление первой школы, которая гордо провозгласила себя «новой». Это была школа Сесила Редди в Абботсхолме (Англия).

К педагогическому движению, стоявшему за «новыми школами», можно (иногда с оговорками, иногда без) отнести таких известных деятелей образования как Д. Дьюи, В. Кильпатрик, Е. Паркхерст, О. Декроли, А. Феррьер, С. Френе, Р. Кузине, М. Монтессори, Р. Штайнер, П. Петерсен, Г. Винекен, А. Нейл, Я. Корчак (но, конечно, не только их).

Лидеры, создававшие эти школы, руководствовались следующими принципами:

• отсутствие сковывающего административного контроля, свобода педагогического творчества, школа – педагогическая лаборатория;

• активная роль ученика в учебном процессе;

• ориентация на интересы и опыт учеников;

• широкое самоуправление, которое видит в свободе и самостоятельности детского коллектива залог воспитания демократических навыков, необходимых в современном обществе,

• практическая, продуктивная направленность учебной деятельности;

• повышенное внимание к практике коллективного принятия и осуществления решений и другим видам совместной деятельности учеников.

В большинстве своём первые «новые школы» были частными. Следовательно, платными и, в какой-то мере, привилегированными. Это важно для понимания феномена «новых школ».

Во-первых, эти школы слишком отличались от традиционных государственных школ в своих странах по своим педагогическим принципам и вряд ли могли бы сразу появиться как государственные. («Не будучи связанными регламентом правительственных школ, они имеют значительно больший простор для педагогических опытов…» – писал Н. Ф. Познанский в работе о педагогических идеях Адольфа Феррьера[1].)

Во-вторых, такие школы возникали из «заказа» определённых социальных кругов на подготовку в школе инициативных, разносторонне развитых людей, способных в дальнейшем стать предпринимателями, активными деятелями в различных областях общественной жизни.

В России в первой трети двадцатого века «новое образование» также было активно представлено. Если до революции это преимущественно выражалось в обсуждении идей, в работе небольшого числа экспериментальных учебных заведений, то после неё обернулось активным участием многих педагогов и детских заведений, почва для появлений которых была подготовлена работой предшествующих лет.

Станислав Шацкий, Виктор Сорока-Росинский, Надежда Попова, Игнатий Ионин (имена известные, но не получившие по разным причинам такой известности как Макаренко) по своим профессиональным взглядам и по сути того, что они делали, явно принадлежали к общемировому педагогическому течению «нового образования».

В двадцатые годы в России педагогические ценности движения к новой школе совпали с преобразовательским пафосом новой власти. Это позволило развернуться широкому обсуждению идей и практики новой школы, апробации целого спектра педагогических методов, способов организации учебной и внеучебной работы, соответствующих ценностям «нового образования». В той или иной мере этим движением были захвачены по стране тысячи учителей.

На рубеже 1930-х годов отношение государства к школьным поискам резко изменилось. Власть окончательно решила, что для её социальных преобразований нужны не преобразователи, а исполнители.

Принято считать, что эксперименты двадцатых годов были забавными и, по большому счёту, провалившимися. А, мол, «регулярная» советская школьная система достигла замечательных высот, позволила запустить спутники в космос и освоить передовые рубежи науки. Но только как не высчитывай годы, оказывается, что и войну выиграли, и спутники в космос запустили, прежде всего, те люди (начиная список с С. П. Королёва), кто учился в бурной, запутанной, экспериментальной школе 1920-х годов.

Заметим, что в тридцатые годы, когда в Европе и в СССР усилились тоталитарные тенденции, это движение новых школ угасало. Но после поражения фашизма движение вновь набрало силу в европейских странах, а с начала «перестройки» – и в СССР.

Замыслы и надежды «нового образования» вернулись в общественное сознание нашей страны примерно лет тридцать назад. Сегодня не ясно: находимся ли мы перед эпохой широкого влияния идей самостоятельности, открытости, самореализации, сотрудничества на всю школьную систему – или скоро примутся запрещать новые образовательные проекты, клеймить и высмеивать как курьёзные, «не выдерживающие государственной линии», непозволительные «эксперименты на детях».

Думаю, что более подробное знакомство с характерными чертами «новых школ», как их видели наши предшественники в начале двадцатого века, будет полезно современным создателям новых образовательных проектов в духе «нового образования».

Представляется, что их основная задача – найти возможные формы воплощения идей и ценностей «нового образования» в практику своей конкретной «новой школы», в методы работы, соответствующие конкретному учителю, конкретным детям, конкретному сообществу.

Адольф Феррьер – автор переиздаваемой нами книги – в первой трети XX века был одним из лидеров движения нового образования, директором «Международного Бюро Новых Школ» (основано в 1899 году). Он объехал большинство европейских «новых школ», познакомился с их создателями, их работой и сформулировал тридцать признаков «новой школы».

Эти тридцать признаков представляют особый интерес, поскольку, с одной стороны, отражают теоретические предпосылки «новой школы», а с другой стороны, сформулированы на основе изучения опыта реально действовавших школ.

Важна и личность Феррьера. Грамотной формулировке этих признаков способствовали его деятельность руководителя различных организаций, объединяющих новые школы, и научные интересы, более чем пятнадцатилетний опыт работы, «… частые посещения нескольких истинных новых школ с продолжительным пребыванием в них, многочисленные сравнения фактов и методов и тщательное изучение результатов, достигнутых у детей не только в школе, но и после школы, не только на экзаменах, но и в практической жизни…».[2]