Используемое в нашей схеме противопоставление общего и специального образования вовсе не тождественно дихотомии studium generale / studium particulare. По своим референциям противопоставление общего и специального образования совпадает с противопоставлением enseignement secondaire / enseignement supérieur. Однако наше противопоставление, как нам представляется, лучше помогает понять расстановку ценностей и функций, неизменную для французской образовательной традиции от XVI до XIX века.

Средневековые университеты не только не знали терминов «начальное – среднее – высшее образование», но и в реальном своем функционировании не ограничивались сферой высшего образования, как мы сегодня эту сферу понимаем. Средневековые университеты не были «вузами»; говоря по-нынешнему, они давали как «среднее», так и «высшее» образование. Исходную общеобразовательную базу, соответствующую нашему среднему образованию, давал факультет свободных искусств. Обучение на факультете искусств предшествовало обучению на трех других факультетах – богословия, медицины и права. Это был обязательный для всех школяров общеобразовательный минимум; без освоения программы факультета искусств невозможно было получить доступ к образованию на остальных факультетах. Программу факультета искусств, как видно уже из его названия, в принципе составляли семь свободных искусств, в первую очередь тривиум – грамматика, риторика, диалектика; впрочем, в разных университетах программа факультета искусств выглядела по-разному, и, например, в Париже (как и в Оксфорде) изучение основ грамматики (т. е. латыни) было вынесено за рамки университетской программы [Charle, Verger 1994, 26]. Таким образом, уже в практике средневековых университетов было институционально закреплено разделение образования на общее (факультеты искусств) и специальное (факультеты теологии, права и медицины). Однако для темы нашей книги (и для истории французской культуры вообще) особенно важен вопрос о том, как преломилась программа факультетов искусств в учебной практике XVI–XVIII веков – прежде всего в практике иезуитских коллежей[7].

Мы не будем здесь прослеживать историю коллежей; отсылаем читателя к целому ряду обобщающих работ на эту тему, появившихся за последние сорок с лишним лет: [Chartier, Compère, Julia 1976]; [Compère 1985]; [Huppert 1984]; [Verger 1986]. Скажем коротко: с начала XVI века коллежи во Франции быстро превращаются в учебные заведения нового типа, и эти новые структуры стремительно множатся по всей территории страны. Во Франции возникает новый формат образования: он еще вписан de jure в рамки средневековой университетской системы (эти рамки сохранятся вплоть до 1789 года), но de facto он будет все больше автономизироваться. Этот формат – восьмилетняя общекультурная подготовка детей, предшествующая поступлению в университет: впоследствии, когда этот формат окончательно вычленится из общей системы, он станет называться «средним образованием». Коллежи были формально аффилированы с университетами, и коллежское образование заняло в общей образовательной системе ту же нишу, что и учебные программы факультета свободных искусств; но от прежней постановки дела на факультетах искусств новое коллежское образование отличалось несколькими решающими особенностями[8]. Начать с того, что оно включило в себя грамматику и тем самым охватило детей младшего возраста (8–10 лет); до этого, как мы уже упомянули выше, в Париже и в некоторых других местах дети указанного возраста изучали грамматику в так называемых «педагогиях», а факультеты искусств не занимались ни этой возрастной категорией учащихся, ни, зачастую, самой этой дисциплиной. Далее, коллежи XVI века предложили новую и исключительно эффективную организацию учебного пространства и учебного времени – организацию по классам, опирающуюся на единое расписание дня для каждого класса (то, что теперь называется «классно-урочная система»). Наконец, последнее и самое для нас существенное: коллежи по-новому распределили в учебной программе удельный вес различных дисциплин, придав образованию иную целевую направленность, чем прежде. Главным предметом на средневековых факультетах искусств была диалектика; главным в коллежах XVI века стала риторика.

Как известно, одним из фундаментальных механизмов, определяющих ценностно-смысловое устройство и ценностно-смысловое воспроизводство европейской культуры, является, начиная со времен древнегреческой классики, противостояние философии и риторики.

Что важнее – уметь мыслить или уметь говорить? Вопрос этот принадлежит к числу «вечных» (в масштабах европейской культуры) потому, что за ним всегда стоят одни и те же, более глубокие вопросы: зачем нам в конечном счете нужны знания – чтобы увидеть истину или чтобы взаимодействовать с обществом? К чему мы стремимся – к познанию ради познания или к познанию ради успеха? Именно эти базовые ценностные мотивации вновь и вновь получали выражение в симметричных претензиях философии и риторики на культурное лидерство – и лидерство это всегда понималось прежде всего как господство над образовательной системой (напомним, что древнегреческая «пайдейя» – это, собственно, и была культура, понятая как воспитание). Спор философии и риторики оказался исключительно емкой семантической конструкцией, способной вмещать разные значения для разных эпох, разных сообществ, разных людей – перечислим наугад и в случайном порядке такие оппозиции, как «истина / красота», «внутреннее / внешнее», «содержание / форма», «уединение / публичность», «грубость / изящество», «честность / обман», «человеконенавистничество / человеколюбие», «бескорыстие / корысть», «бесполезность / польза» и так далее. Спор философии и риторики увязывал все эти значения с экзистенциальным выбором человека и с его социальной судьбой.