Современный учитель, способный обеспечить гибкое индивидуально ориентированное обучение и воспитание, формирование компетенций, необходимых для инновационного развития страны, а также развивать креативные способности учащихся и научить одному из центральных умений – умению учиться самостоятельно, сам должен владеть принципиально иными по сравнению с традиционными средствами организации образовательного процесса.
Особенность профессиональной деятельности учителя проявляется в ее многофункциональности, которая суммируется из локальных деятельностей, проявляющихся во взаимосвязи на различных этапах образовательного процесса. Эта мысль отражена в исследованиях многих педагогов. Так, Н. В. Кузьмина выделила следующие структурные компоненты профессионально-педагогической деятельности учителя: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический [3]. А. И. Щербаков дополняет эту структуру, конкретизируя организаторский компонент как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций, особо выделяя исследовательскую функцию [4]. Анализируя деятельность учителя с позиции индивидуально-творческого подхода, В. А. Кан-Калик насчитывает в структуре педагогического труда более двухсот компонентов деятельности [5]. А. П. Тарантей сводит все виды профессионально-педагогической деятельности учителя в шесть групп: воспитательную, организационно-методическую, коммуникативную, научно-исследовательскую, управленческую, специальную [6]. Л. М. Митина, ориентируясь на гуманитарную парадигму образования, формирующую отношения между педагогом и учащимися по типу «субъект – субъект», в структуре педагогической деятельности учителя видит три основных компонента: педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка педагогических действий учителя [7]. А. И. Жук и Н. Н. Кошель считают, что изменение целей и ценностей образования влечет за собой не только изменение характера образовательного процесса, но и позиции и роли учителя в этом процессе. Они отмечают, что структура профессиональной деятельности определяется функциями педагога относительно социальной системы «учитель – ученик», и предлагают следующие ее компоненты: педагогический (организационно-управленческий); методический; исследовательский; технолого-проектировочный [8, с. 3–28].
Выделяемый учеными компонентный состав педагогической деятельности учителя различен, однако ученые едины во мнении, что исследовательскую деятельность правомерно рассматривать как один из ее основополагающих компонентов. В нашем исследовании мы исходим из того, что исследовательская деятельность является основным компонентом профессиональной деятельности учителя, определяющим ее развитие, связующим звеном между теорией и практикой. Под исследовательской деятельностью учителя мы понимаем вид деятельности, направленной на развитие теории и практики образования, которая предполагает выполнение учителем исследовательских действий по выявлению и решению педагогических проблем, а также получение новых знаний о средствах достижения желаемых результатов обучения.
На важность реализации исследовательской деятельности учителем в его педагогической практике указывали А. Дистервег [9], В. П. Вахтеров [10], П. Ф. Каптерев [11], И. И. Пирогов [12], К. Д. Ушинский [13], отмечая необходимость использования в деятельности педагогов методов наблюдения и анализа. Педагогические идеи видных педагогов первой половины XX в. [14], А. С. Макаренко [15], В. А. Сухомлинского [16] о научной организации педагогического труда, о педагогическом поиске, об анализе педагогической работы также указывают на исследовательскую направленность профессиональной деятельности учителя.
Проблемам изучения исследовательской деятельности учителя посвятили свои работы Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, А. И. Кочетов, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, А. С. Майданов, А. М. Новиков, Т. Г. Новикова, Н. В. Немова, В. М. Полонский, А. С. Сиденко, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, М. А. Ушакова, И. Д. Чечель и др. Они характеризуют научный аппарат педагогического исследования (проблема, тема, объект, предмет, гипотеза, цели, задачи исследования), теоретические и эмпирические методы исследования, критерии успешности педагогического поиска, этапы исследовательской деятельности учителя, мониторинг процесса и результатов исследования.
Исследовательскую деятельность учителя можно рассматривать как вид самостоятельной аналитической работы по систематизированному изучению какого-либо вопроса или практически актуальной педагогической проблемы, специально организованный процесс познания, результат которого проявляется в продвижении или преобразовании, которое он вносит в педагогическую науку и практику. Исследовательская деятельность учителя начинается с определения «болевых точек» в его педагогической деятельности; диагностики и осознания того, что интуитивно чувствуется в опыте; выявления противоречий, мешающих педагогу обеспечивать качество образования школьников. Она продолжается как углубленный анализ ситуаций и опыта работы по преодолению противоречий; поиск в научных источниках обоснования идеи, реализация которой могла бы снять противоречие; адаптация идеи к сложившейся практике учителя, заканчивающаяся либо принятием, либо корректировкой теоретической идеи. Исследовательская деятельность учителя не исчерпывается наличием факта поисковой активности, она предполагает также анализ получаемых результатов, оценку на их основе развития ситуации, прогнозирование (выдвижение гипотез), построение в соответствии с этим своих дальнейших действий, обоснование и описание выводов. Особенность исследовательской деятельности учителя определяется прикладным характером исследований (исследования решают актуальную проблему конкретного общеобразовательного учреждения); направленностью на совершенствование образовательного процесса и повышение результатов обучения. Учитель, проводя исследовательскую работу и отталкиваясь от проблем конкретного учебного заведения, может осмыслить ситуацию, соотнести ее с закономерностями той или иной научной теории, найти путь решения возникшей проблемы.
На разных временны́х этапах прошлого века исследовательскую деятельность учителя связывали с обеспечением различных функций и процессов в его профессиональной деятельности. Функции исследовательской деятельности учителя постоянно уточнялись на фоне разрешения проблем, связанных с усовершенствованием практики образования, обусловленной социокультурным развитием общества. Проведенный анализ литературы позволил выделить сферы профессионально-педагогической деятельности учителя, в которых исследовательская деятельность, как компонент педагогической, играет наиболее существенную роль, наиболее активно проявляется и развивается:
1) анализа, обобщения и освоения передового педагогического опыта;
2) распространения и внедрения передового педагогического опыта и научных разработок в практику; 3) развития педагогического мастерства и творчества учителя; 4) инновационных процессов в образовании. Анализ этих сфер деятельности учителя, определение содержания и функций исследовательской деятельности в каждой из них стали предметом нашего углубленного изучения.
Сфера педагогической деятельности учителя связана с процессами анализа, обобщения передового педагогического опыта, рассматриваемого в широком смысле как высокое мастерство, достигнутое педагогом, которое достойно распространения; а в узком смысле – как практика, содержащая в себе элементы творческого поиска, новизны. В. А. Сластенин называет эти две разновидности передового опыта как новаторский и исследовательский, рассматривая их с позиции степени новизны собственного творчества, новаторства в передовом опыте [17]. В работах Ю. К. Бабанского [18], В. И. Бондарь [19, с. 82–88], В. И. Журавлева [20, с. 89–90], В. В. Загвязинского [21, с. 50–51], Н. В. Кухарева [22], М. Ю. Красовицкого [17], М. Н. Скаткина [23], Г. Б. Скока [24], Г. С. Сухобской [25], Н. М. Таланчука [26, с. 65–68], Я. С. Турбовского [27] характеризуются отличительные черты передового педагогического опыта. Среди них наиболее значимыми являются следующие: актуальность и перспективность, новизна, высокая результативность и эффективность, научность, преемственность, стабильность и устойчивость положительных результатов педагогической деятельности, воспроизводимость, оптимальность опыта в целостном педагогическом процессе.
