Так, с помощью понятия парадигмы аллегорически описывают властные отношения между императором и подчиненными ему правителями по аналогии с отношениями между высшими и низшими богами языческого пантеона[36]. Парадигмой называют нравоучительный исторический пример, приведенный для сравнения и назидания (в жанре «exempla docent»), перечень форм одного и того же слова (парадигма глагола быть в настоящем времени: я есмь, ты еси, он, она, оно есть и т. д.) или – другое лингвистическое значение – перечень родственных, имеющих одну основу слов. В математической лингвистике парадигматические средства суть то, что выражает смысловые связи между ключевыми словами: на определении и систематизации этих связей строятся информационно-поисковые языки.
Разумеется, термин парадигма, прежде чем мы примемся за его описание в нужном нам – образовательном – смысле, следовало бы «просветить лучами» философии науки Томаса Куна, который использовал его для характеристики периодов «нормальной науки», где основные свойства парадигмы заключаются в выполнении проективно-программирующих и селективно-запретительных функций[37]. Но это уже выполнено в различных жанрах, от специальных исследований до параграфов учебников и словарных статей[38]. Заметим лишь, что помимо основного определения, согласно которому парадигмой можно назвать одну или несколько фундаментальных теорий, получивших всеобщее признание и в течение определенного времени направляющих исследования[39], парадигма включает в себя совокупность убеждений и ценностных установок, разделяемых научным сообществом, а также идеалов и норм научного познания.
В современной педагогической науке термин парадигма также используется в разных значениях, не строго. Иногда его используют как синоним образовательной модели, системы и даже концепции[40]. Говорят об образовательных парадигмах отдельных профессоров[41], специализаций[42] или вузов[43]. Причем в различных работах последнего десятилетия, посвященных проблемам и перспективам развития образования, отчетливо ощущается привкус «гуманитарной инновационности», просматриваются попытки обнаружить перспективные подходы к описанию некой новой образовательной парадигмы. Свидетельством этого можно считать подход, при котором термин парадигма связывается с целостными представлениями о системе методологических, теоретических и аксиологических установок, принятых современным научным сообществом в качестве образца для решения теоретических и практических задач, и предлагает искать новые парадигмальные формы педагогики с учетом идей космизма и экзистенциализма[44].
Можно указать на работы, где предлагаются некие принципы «целостного гуманистического интегрального образования», отражающие «проявление всеобщих законов развития жизни»[45]. Также популярны идеи построения целостного гуманитарно ориентированного, ценностно обоснованного образования[46], в которых (с опорой на анализ различных аспектов понятия парадигмы у Т. Куна) обосновывается мысль о том, что образовательную парадигму следует рассматривать как феномен культуры и как философско-культурологическую категорию, социальную идеальную форму не только в аксиологическом аспекте, но интегрально, во всем объеме, включая эпистемологическую, социально-психологическую и социологическую составляющие. Определенная образовательная парадигма, при таком подходе, выступает в соответствующий период времени в качестве доминирующей социальной ценности культуры.
Некоторые исследователи подробно анализируют различные классификации педагогических парадигм: по принадлежности к педагогическому натурализму или к педагогическому идеализму[47], по роли учителя или воспитателя в педагогическом процессе («педагогика авторитета»; «педагогика манипуляции», «педагогика поддержки»)[48], по «уровню» отношения к познаваемой реальности («объективный» уровень – научно-техническая парадигма; «субъективный» – гуманитарная парадигма; «трансцендентный» – «парадигма традиции») и т. п. Переработка и дополнение последней типологии дает, например, Ф.Н. Козыреву возможность построить собственную схему, в которой эволюция педагогической идеи раскрывается параметрически, через увязывание различных источников знания (имманентный, трансцендентный) и предметов знания (субъект, объект)[49].
Важность для нас представляют выводы о динамике современных общепедагогических тенденций и роли в этом гуманитарного подхода[50]; за ними следуют точные и полные характеристики ситуации, в которой начинает осуществляться переход от одной парадигмы к другой: появление «новых интеллектуальных окон», то есть нового видения путей совершенствования человека (внутренний педагогический фактор), и появление новых «увлечений эпохи» (фактор культурного настроения эпохи).
О необходимости интенсивного проникновения гуманитарного мышления в педагогику, о противостоянии направленному на деградацию системы образования вектору «реформ» или «процедур модернизации»[51], вымывающих гуманитарное знание из образовательных программ, что напрямую связано с постмодернистским состоянием культуры[52], говорят работы Д.К. Богатырева, А.П. Балицкой[53], Ф.Н. Козырева, других упомянутых (и не упомянутых за недостатком места) нами философов и теоретиков образования. В наши дни действительно наблюдается некое неустойчиво-равновесное состояние, которое можно охарактеризовать как беспокойство в преддверии серьезных перемен, парадигмальных сдвигов, смены логик. И ответственность гуманитарного педагогического сообщества, представителей всех его сегментов – от предельно «светских» до конфессионально ориентированных, церковных, религиозных должна проявиться в совместном поиске характеристик этого фундаментального поворота от (скажем предельно широко) ново-европейской образовательной парадигмы, которая пока еще продолжает определять теорию и практику образования, к той новой развертывающейся парадигме, которая еще ждет своего описания.
Итак, сделаем заключение, что при всем разнообразии подходов к понятию образовательной парадигмы и соответствующему термину представляется удобным пользоваться этим термином для обозначения наиболее крупных форм педагогической теории и педагогического опыта, связанных с определенными эпохами социальной истории и соответствующими им мировоззренческими (философско-религиозными) позициями. По этим основаниям мы выделяем античную парадигму, христианскую (схоластическую) парадигму и новоевропейскую (современную) парадигму. Заметим, что такое линейное описание истории педагогики, оперирующее столь значительными массивами материала и историческими эпохами, предполагает классификации педагогических моделей, систем, типов образования и других педагогических феноменов по различным основаниям[54].
Во втором разделе книги мы постараемся раскрыть наше понимание основной образовательной парадигмы (как это и предполагало сделанное выше замечание о важности исторического опыта) на исторических примерах всех классифицируемых нами крупных исторических эпох в образовании и связанных с ними этапов развития педагогической мысли, особую роль отводя при этом парадигме христианской (схоластической, средневековой).
