Автономное действие

Понятие автономного действия включает две связанные друг с другом идеи: развитие личной идентичности и осуществление относительной самостоятельности в смысле приятия решений, выбора и совершения действия в том или ином контексте. Понятие это подразумевает наделение индивидов способностью к саморазвитию и самовыражению, осуществлению прав и принятию на себя ответственности в различных жизненных сферах. Осуществление автономии требует общей ориентации на будущее и понимания того, что тебя окружает, в том числе, как среда функционирует и каким образом ты в нее входишь. Автономное действие не означает действия в социальной изоляции. Напротив, оно означает, что индивиды осмысленно управляют своей жизнью, осуществляя контроль над своими жизненными условиями и условиями работы и играя активную роль в созидании своей жизни.

Для самостоятельного действия важны следующие ключевые компетенции:

– Способность защищать и отстаивать свои права, интересы, обязанности, нужды и границы. Эта ключевая компетенция позволяет индивидам полагать себя в качестве субъектов, которых должны принимать в расчет, и совершать выбор в качестве граждан, членов семьи, работников, потребителей и т. д.

– Способность формировать и реализовывать жизненные планы и личные проекты. Эта ключевая компетенция позволяет индивидам концептуализировать и актуализировать цели, которые они считают для себя осмысленными и которые соответствуют их ценностям.

– Способность действовать в рамках широкой перспективы (широкого контекста). Эта ключевая компетенция предполагает, что индивиды понимают, как устроен широкий жизненный контекст, свое место в нем, основные актуальные сюжеты, возможные последствия своих действий и принимают эти факторы в расчет в своей деятельности.

Наряду с данной рамкой, очерчивающей совокупности прогнозируемых компетенций, были также сформулированы психологические предпосылки реализации данной структуры в индивидуальном действии. Было декларировано, что центр структуры компетенций образует моральная, интеллектуальная и социальная зрелость индивидов, которая позволяет им дистанцироваться от социальных давлений, удерживать отличную от других точку зрения, высказывать независимые суждения и принимать ответственность за свои действия [54]. Ключевым моментом является рефлексивность – способность объективизировать ценности, чувства, мысли, отношения и действия (как свои, так и чужие) для критического мышления, удерживать напряжение противоречия и действовать в изменяющейся действительности, учитывая широкий контекст и извлекая уроки из опыта [9]. Компетенции в психологическом плане являются не просто набором знаний и умений, а способностью сознательной мобилизации всех личностных ресурсов для решения жизненных задач. Дакарский проект (ЮНЕСКО, 2000) продекларировал важность результатов образовательной деятельности. Были определены основные цели, которые должны быть достигнуты к 2015 году для совершенствования всех аспектов качества образования: результаты образования должны быть измерены и признаны всеми, способствовать осуществлению жизненных планов. Проекту DeSeCo удалось создать содержательную основу определения ключевых компетенций, которая сведена к предельно простой формуле: рефлексивно овладевать культурными средствами действия, чтобы участвовать в развитии общества и развивать собственную личность. Это означает, что основой целеполагания является целостный образ становления субъекта продуктивного социального действия. Тем самым было введено и определенное представление об устройстве образовательного процесса, включающем два момента: присвоение культурных орудий и опробование обретаемых возможностей в личностно значимом социальном взаимодействии [78].

Широко распространены пять ключевых компетенций, сформулированные на семинарах Совета Европы:

1. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.

2. Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, связанные со способностью препятствовать возникновению расизма и ксенофобии, климата нетерпимости, с умением жить с людьми других культур, языков и религий.

3. Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, включая общение на иностранных языках.

4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации, предполагающие владение новыми технологиями, понимание возможностей и границ их применения, способность критического отношения к циркулирующей информации.

5. Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь.

Очевидно, что приведенные пять позиций по сути фиксируют контуры того разрыва, который сегодня имеет место между образованием и общественной практикой. Таким образом, основная функция этого меморандума – политический вызов образовательному сообществу, ориентирующий на пересмотр системы образовательных целей.

Одним из ответов на этот вызов является система ключевых компетенций, внедряемая в образование детей в Великобритании. Так, конкретизированная программа ключевых компетенций от 2000 года, предлагаемая Экзаменационной комиссией Оксфорда [106], выделяет три основные и три более широкие компетенции:

1. Коммуникация.

2. Операции с числами.

3. Информационные технологии.

4. Работа с людьми.

5. Совершенствование способностей к обучению и повышение результативности.

6. Разрешение проблем.

Эти ключевые компетенции рассматриваются как основа, которая проходит через все образовательные ступени и пронизывает все предметы. Три основные компетенции (1–3) оцениваются в основном с помощью тестов. Три более широкие (4–6) – экспертными методами.

В последние годы ключевые компетенции внедрены в образование всех детей от 2 до 18 лет [55]. При этом предусмотрены четыре уровня освоения каждой из названных шести компетенций и пятый уровень, который обозначен как «Развитие личных компетенций» и объединяет «Коммуникацию», «Работу с людьми» и «Разрешение проблем». Школьные экзамены, которые сдают в 16 лет, составляют содержание первого и второго уровня, а более высокие уровни осваиваются на следующих образовательных ступенях [106].

Обращение к содержанию первых трех компетенций показывает, что их совокупность в пределе очерчивает не что иное, как отнесенность языковых, математических и информационных знаний – умений – навыков к наиболее важным (распространенным) ситуациям их применения:

Оксфордская система целевых ориентиров в силу эмпиричности своего построения не гарантирует полноты решения проблемы. В этом плане более перспективным представляется выделение ключевых компетенций на основе полагания предельной (системной) картины процесса и результата образования.

В настоящее время широко известен опыт тестового измерения ключевых когнитивных компетенций, накопленный в рамках регулярных международных мониторинговых исследований TIMSS, PIRLS и PISA. Начало этой практике было положено проектом PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), который проводится при поддержке International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) [96; 101]. Как видно из названия проекта его целью было исследование грамотности чтения8. Объектом исследования были учащиеся, имеющие за плечами четыре года школьного обучения (преимущественно дети 9,5 лет). Предполагалось, что к этому моменту учащиеся уже должны научиться чтению в такой степени, чтобы оно стало средством дальнейшего школьного обучения. Тестирование было сфокусировано на процессе понимания текстов двух категорий: информационных и литературных.