Большинство университетов существовали в национальном контексте. Глобальных рейтингов не было, поскольку региональная или глобальная конкуренция почти не имела смысла. Хотя английский признавался наиболее широко используемым языком общения ученых и специалистов, на одном уровне с ним находились немецкий и французский, а в каждой отдельной стране научные исследования велись на национальном языке. Международные конференции часто проходили на английском и французском, иногда на немецком или испанском языках; во многих случаях на этих же языках печатались и материалы конференций (часто практиковался одновременный перевод на разные языки).

После окончания Второй мировой войны Европа оказалась разделенной на Восточный блок и Западную Европу. Эти региональные группировки символизировали принадлежность европейских государств к двум основным военным союзам – Варшавскому договору, в котором решающую роль играл СССР, и финансируемой американцами Организации Североатлантического договора (НАТО). В конечном счете государства – члены названных выше организаций вошли в Европейский союз (также был создан в послевоенный период); при этом предпринимались некоторые усилия, поощрявшие сотрудничество университетов разных стран и студенческую мобильность.

Региональные и международные академические программы и организации, создававшиеся в условиях холодной войны, во многих случаях имели отпечаток идеологической борьбы, которая велась в то время. Несмотря на то что понятия «мягкая сила» еще не существовало, многие из инициатив, такие как стипендии в рамках программы Фулбрайта, проекты Британского содружества наций, программы, предлагавшиеся московским Университетом дружбы народов, были составной частью усилий, направленных на расширение влияния каждой из враждующих сторон холодной войны [Nye, 2004]. Благодаря этим программам были созданы региональные и международные сети институций высшего образования (вузов), а также заложена основа для резкого расширения глобальных инициатив в сфере высшего образования в будущем.

Одновременно происходило изменение глобального баланса сил в сфере науки и образования. До начала Второй мировой войны одной из глобальных академических держав была Германия, но нацисты нанесли огромный ущерб немецким университетам. Страну покинули многие выдающиеся ученые, академические свободы были ликвидированы, а во множестве областей место науки заняла идеология. Война, последовавшая за приходом к власти нацистов, навредила еще больше, причем не только немецким университетам, но и в определенной степени всем европейским вузам. В то же время в США происходил бурный рост экономики и научно-образовательной системы. Уже в 1920-е годы Америка первой обеспечила массовый доступ к высшему образованию, а в послевоенный период он был еще более расширен. Благодаря финансированию со стороны федерального правительства (отчасти финансовые вложения объяснялись стремлением государства использовать науку в интересах холодной войны) развивались исследовательские университеты [Lowen, 1997]. Баланс сил в академической сфере изменился в пользу заатлантических стран. Рост исследовательских университетов в таких государствах, как Канада и Австралия, а также важная роль Великобритании способствовали тому, что основным языком науки во все большей степени становился английский.

В последнее десятилетие XX в. мы стали свидетелями распада СССР, новой открытости стран Центральной и Восточной Европы, роста стран Восточной Азии, экономическим «мотором» которого первоначально была Япония, а затем Китай. Одновременно происходило усиление Европейского союза, участники которого заключили Маастрихтский договор и Болонские соглашения, оказавшие значительное воздействие на высшее образование. Таким образом, экономические и политические силы, действовавшие в середине XX в., обусловили начало и дальнейшее развитие процесса интернационализации высшего образования. При этом они значительно отличались от тенденций, под влиянием которых стали развиваться события в начале XXI в.

Глобализация, в общем случае определяемая как усиливающаяся интеграция мировой экономики, одновременно различными способами оказывает существенное влияние на высшее образование [King, Marginson, Naidoo, 2013]. В начале XXI в. она имеет множество далеко идущих последствий для общества и экономики, и ее воздействие на высшее образование в некоторых аспектах проявляется особенно сильно [Friedman, 2005; Wildavsky, 2010]. Так, тенденциями глобализации обусловлены возникновение и развитие мировой экономики знаний, которая напрямую влияет на университеты.

Глобализация – отнюдь не уникальное явление XXI в. Еще в XV в. первой глобальной державой была Португалия; в деятельности этого государства прослеживаются отдельные элементы глобализации в современном ее понимании [Page, 2002]. Как глобальное, в некотором отношении, предприятие можно охарактеризовать и британскую колониальную империю. Важнейшую роль в появлении тех или иных элементов глобализации исторически играли техника и технологии. Достижения Португалии были прямо связаны с нововведениями в океанском судоходстве и технологиями кораблестроения. Впоследствии огромный вклад в создание современного взаимосвязанного мира внесли телеграф, использование парового двигателя на транспорте, появление аэропланов, коммерческая банковская деятельность и многие другие изобретения. Эти инновации и открытия оказывали на университеты такое же воздействие, как и на другие институции. В постиндустриальном мире XX в. университеты как центры знаний, научных изысканий и инноваций вышли на передний край глобализации.

В наши дни исследования, особенно связанные с наукой и технологиями, приобретают все более глобальный размах, объединяя усилия ученых из университетов, находящихся в разных странах мира. Все более многонациональными становятся и сообщества пользователей – тех, кто применяет результаты исследований, поскольку в современных условиях компании осуществляют свою деятельность «поверх» государственных границ. Многие отрасли – как передовые биотехнологические, информационно-технологические и фармацевтические, так и более традиционные, например автомобильные, – сегодня представлены в основном мультинациональными корпорациями, которые используют знания, полученные в разных частях мира. Непрерывно повышается и степень участия исследовательских университетов в глобальных научных изысканиях.

Исследовательское сообщество по самой своей природе глобально. Ученых отличает мобильность; зачастую они работают в университетах и лабораториях, расположенных далеко от родины. Глобально ориентированными являются лучшие и крупнейшие университеты, в которых получает образование значительная часть мирового исследовательского сообщества: они привлекают студентов со всего мира и приглашают на работу профессоров из самых разных стран.

Университеты, в которых проводятся разнообразные исследования, естественным образом в большей степени вовлечены в глобальную деятельность, чем другие вузы. Речь идет о примерно 1000 из более чем 17 000 университетов, что составляет весьма небольшую часть всемирной сферы высшего образования. При этом в исследовательских университетах учится значительная часть иностранных (международных) студентов со всего мира, и эти вузы демонстрируют тенденцию к расширению участия в глобальных академических отношениях и сетях.

В прошлом веке основной движущей силой академических изменений была массовизация (или массификация) высшего образования, сфера которого расширилась далеко за пределы небольшой группы традиционных элит. По меньшей мере до конца 1960-х годов в развитом мире, за исключением нескольких стран, в первую очередь США и Канады, учеба в университетах оставалась прерогативой элиты; в остальном мире это положение сохранялось на протяжении еще нескольких десятилетий [Altbach, Reisberg, Rumbley, 2010]. В большинстве европейских государств доли обучающихся в университетах составляли менее 10 % релевантных возрастных групп, а в развивающихся странах – всего несколько процентов. Как писал в 1973 г. Мартин Троу, в различных государствах доступ к высшему образованию расширялся с разной скоростью, но движение от элитного к массовому, а затем и к всеобщему доступу было неизбежным [Trow, 1973, 2006 (1973)]. По его мнению, если доля учащихся, получающих высшее образование, составляет менее 15 % соответствующей возрастной группы, мы имеем дело с элитной системой; в массовой системе данный показатель находится на уровне до 50 %; всеобщий доступ предполагает, что доля студентов составляет более 50 %. Сам Троу прогнозировал, что естественный рост рассматриваемого показателя остановится на уровне 50 % релевантной группы. Но в наши дни в некоторых странах он приблизился к 80 % и массовизация высшего образования продолжается.