Богатство народов (государств) и университетов играют ключевую роль в определении качества и близости к центру вузов или академических систем. Вследствие этого развивающиеся страны оказываются в невыгодном положении; особенно трудно приходится академическим системам большинства государств, столкнувшихся с необходимостью расширять зачисление в вузы и поддерживать исследовательские университеты экстра-класса.

Хотя в последние годы предпринималось множество политических инициатив, направленных на более широкую доступность послешкольного образования, этими выгодами смогли воспользоваться отнюдь не все части общества. Недавнее сравнительное исследование 15 стран показало, что доступность повысилась, тем не менее почти во всех государствах привилегированные классы сохранили свое относительное преимущество [Shavit, Arum, Gamoran, 2007].

Попытки сделать высшее образование доступным для всего населения страны неизбежно сталкиваются с проявлением социального неравенства. Его корни уходят глубоко в историю, культуру и экономическую структуру, и оно оказывает заметное влияние на способность отдельных людей к конкуренции. Географические условия, диспропорции в распределении богатства и ресурсов – все это влечет невыгодные последствия для определенных групп населения. Поэтому для людей, проживающих в отдаленных или сельских районах, представителей расовых и этнических меньшинств, а также для коренного населения высшее образование доступно в меньшей степени, чем для населения в целом.

Ряд государств принимают меры, направленные на расширение доступа к высшему образованию представителей названных выше групп. Министерство образования Мексики, к примеру, добилось некоторого успеха в предоставлении дополнительных услуг для жителей областей с невыгодным географическим расположением: 90 % студентов, зачисленных в вузы страны, являются первыми членами своих семей, получающими высшее образование, а 40 % студентов проживали в экономически депрессивных областях. Инициативы, осуществленные в Гане, Кении и Танзании, позволили добиться снижения уровня отсева женщин и увеличения количества студенток. Согласно решению правительства Индии, университеты обязаны резервировать места для представителей обездоленных каст, племен и других групп населения. Однако, несмотря на некоторые улучшения, показатели участия в высшем образовании выходцев из низших каст, сельского населения и мусульман все еще находятся на более низком уровне, чем население Индии в целом. Бразильские университеты обязаны резервировать определенное количество мест для инвалидов и студентов из числа афробразильцев.

Неравенство сохраняется даже в странах с высокими показателями доли студентов в соответствующей возрастной когорте. Например, в США остаются низкими показатели участия в высшем образовании представителей расовых и этнических меньшинств. Местные общественные колледжи расширили доступ к третичному образованию, но данные исследований свидетельствуют о том, что вероятность продолжения студентами учебы для получения диплома, требующего четырехгодичного обучения, не зависит от расовой или этнической принадлежности и в значительной степени определяется социально-экономическим статусом семей. В Великобритании сохраняется озабоченность общественности расширением доступа в вузы, особенно в лучшие университеты страны.

Огромным барьером на пути к получению высшего образования остаются денежные затраты. Даже если обучение бесплатное, студентам приходится нести такие косвенные издержки, как расходы на жизнь и зачастую снижение доходов. Различные стипендии, гранты и программы образовательных займов облегчают положение части студентов, но сами по себе эти меры не способны устранить экономические барьеры. В большинстве случаев боязнь долгов является более сильным сдерживающим фактором для студентов из бедных семей. В Австралии, Новой Зеландии и Южной Африке весьма популярны схемы предоставления займов, выплаты по которым пропорциональны доходу (график платежей по кредиту зависит от заработков выпускников вузов), однако они по-прежнему привлекательны в основном для студентов из среднего класса и нижней части среднего слоя. В Мексике осуществляются программы предоставления образовательных кредитов, позволяющие облегчить доступ частного сектора к университетам более широкому спектру семей, а в Чили – ориентированные на студентов из семей с низкими доходами.

Доступ к высшему образованию предполагает нечто большее, чем просто «открытые двери». Действительный прогресс зависит от уровней, на которых завершается процесс обучения разных групп населения. К сожалению, мы не имеем достаточных данных. Однако очевидно, что все более разнообразный корпус студентов создает давление в сторону внедрения новых систем академической поддержки и инновационных подходов в педагогике. Данные одного из исследований показывают, как методы университетского преподавания влияют на вовлеченность студента в процессе аудиторного обучения. Например, в Мексике были созданы новые «межкультурные университеты», где процесс обучения опирается на философию, культуры, языки и историю коренного населения. Разнообразие студентов способствовало росту популярности большого количества профессионально ориентированных программ и вузов в первую очередь в таких областях, как бизнес, а также информационные и коммуникационные технологии. В то же время в большинстве стран лишь отчасти решена задача по освоению многообразных академических программ современным студенчеством и его подготовке (с точки зрения приобретения умений и навыков) к изменяющимся условиям экономики и рынка рабочей силы.

Вопрос об обеспечении качества в высшем образовании становится одним из важнейших пунктов политической повестки во многих странах, а также в международном масштабе. Послешкольное образование призвано помочь выпускникам вузов овладеть новыми навыками и умениями, расширить базовые знания и круг компетенций, чтобы уверенно вступить в более сложный и взаимозависимый мир. В разных странах прикладываются огромные усилия для определения этих целей таким образом, чтобы их можно было понять, измерить и использовать, невзирая на государственные и культурные границы. Глобализация, региональная интеграция и непрерывно возрастающая мобильность студентов и ученых усиливают потребность в создании транспарентных механизмов обеспечения качества, которые могли бы применяться в разных государствах. Взрывной рост традиционных вузов и новых образовательных учреждений (предлагающих, например, программы дистанционного обучения), а также частных колледжей и университетов (включая некоммерческие) ставит новые вопросы относительно стандартов качества. Неудивительно, что «потребители» высшего образования (студенты, их родители и работодатели) требуют той или иной сертификации вузов, а также присваиваемых ими квалификаций.

Качество – это многомерное понятие, но в большинстве стран мира используется одна и та же матрица оценки высшего образования. В отличие от прошлого, эта новая матрица, как правило, опирается на мнение равных, а не на оценки государственных органов. Все чаще результаты деятельности вузов оцениваются в сравнении с их собственными сформулированными миссиями, а не с институциональной моделью, созданной регулятивным агентством. Во многих случаях регулятивная функция государства и полугосударственных агентств изменяется в сторону роли, предусматривающей исключительно признание законности и надежности. Все больший акцент делается на результатах. Те, кто призван давать оценки, находятся в поиске новых данных и показателей, демонстрирующих, что в процессе обучения студенты овладели навыками достижения тех или иных специфических целей. Эти новые инициативы, многие из которых все еще находятся на ранних фазах осуществления, связаны с усиливающимся акцентом на подотчетность. Все это потребует приложения значительных усилий, так как точное определение и измерение образовательного результата представляет собой сложную задачу; к тому же до сих пор отсутствуют методология ее решения и соответствующие метрики.