Новая модель школы, формирующаяся в рамках социокультурного подхода, выдвигающего на первый план понятия коммуникации и социализации в их неразрывном единстве, предполагает, кроме наличия в своем составе этих двух компонент, еще одну – инновационную компоненту обучения, учитывающую общий характер и все ускоряющийся темп происходящих в современном обществе социокультурных, технологических и организационных изменений. Характеризуя инновационный тип обучения, А.В. Сиволапов, в частности, пишет: это «открытость будущему, которое беспрецедентно и подлежит активному конструированию; способность к предвосхищению на основе постоянной переоценки ценностей, к совместным действиям в новых небывалых ситуациях. Только этот тип обучения становится подлинно демократическим, ибо предполагает общность и равенство поколений перед лицом будущего. Изменение относительной роли инноваций и традиций в структуре обучения, обращенного к неизведанному будущему, предполагает и изменение типа отношений между поколениями, между учителем и учеником. Эти отношения утрачивают характер принуждения. Они не могут быть ничем иным, как отношениями сотрудничества, взаиморегуляции, взаимопомощи равных перед неведомым предстоящим. В процессе учения преобладающим становится творческое начало, индивидуально-личностное своеобразие подхода к проблеме, к способу ее решения. Главная ценность отношений – сотворчество учителя и учеников» (21, с. 91).

Проблема аксиологического потенциала личности в системе образования обсуждается в монографии А.А. Поляковой. «Человек, пребывая в социокультурном пространстве, в мире нравственно-психологической мотивации, соотносит свои поступки с идеалом, абсолютом. Уникальность человеческой личности проявляется именно в ценностных предпочтениях…» (17, с. 13). Святыни имеют, по словам М.М. Бахтина, человеческое, личностное содержание, отражая «множество неповторимых, ценных миров». В таких условиях «бытие человека как бы исходит из самого человека и располагается вокруг него как центра и единственной ценности» (там же). Проблема соотнесения человеческого со всечеловеческим наиболее ярко раскрывается в концепциях диалога, полифонии в культуре. В этом смысле большая роль принадлежит образованию. Именно оно в современном обществе является важнейшей составной частью культуры. Через систему образования в решающей степени осуществляется трансляция культуры в новые поколения, их приобщение к культуре. «Совершенно очевидно, что функцией системы образования становится воспроизводство культуры, и что образование является как социальной системой, так и институтом культуры» (17, с. 16). В современном мире образование и культура далеко разошлись между собой, что свидетельствует о глубоких переменах в обществе. Они связаны с возникновением массового общества и массовой культуры, создаваемой и транслируемой средствами массовой коммуникации. Образование «утрачивает здесь функцию формирования национального (культурного) самосознания, ставя перед собой задачу всего лишь подготовки человека к профессиональной деятельности в той или иной отрасли материального или духовного производства» (17, с. 23). С попытками возродить, реанимировать культурную функцию образования связаны все нынешние дискуссии о его гуманитаризации, об усилении в образовательном процессе роли гуманитарных наук.

Как полагают Добреньков и Нечаев, «последовательный социокультурный подход в исследовании социализации предполагает выделение в качестве ведущей категории ценность» (9, с. 105). Культурная ценность отличается не только целесообразностью, но и адресностью, направленностью на потребителя, социальное общение. «Она должна быть узнаваема в поле ориентации субъекта (даже если это продукт собственного потребления). Коммуникация, или трансляция ценности диктует и свой язык всем другим звеньям механизма динамики ценностей в культуре, идентифицируя тем самым продукты культурной деятельности, поддерживая единство ценностей в культуре» (9, с. 107). Освоение культуры человеком осуществляется в многообразных, исторически сложившихся формах деятельности. «Каждая из этих форм деятельности заключает в себе весь культурно-исторический общественный опыт, воспроизводя в своем содержании все стороны, функции, механизмы динамики ценностей, культурного прогресса. Однако одни функции, механизмы являются ведущими, а другие – вспомогательными» (9, с. 108).

Как известно, становление человеческого сознания невозможно представить себе без такого механизма, как память. В.И. Красиков отмечает, что память называют «материей» сознания, основой всех появляющихся и существующих в сознании «миров». «Память создает, удерживает координаты “наших миров”, их собственную внутреннюю идеалистическую емкость и перспективу» (12, с. 37). Но если индивидуальная память есть механизм сохранения индивидуальных ценностных миров, то социальная память аналогичным образом служит механизмом создания, передачи и сохранения социальных ценностей и идеалов.

Проблема социальной памяти рассматривается в монографии О.Т. Лойко «Феномен социальной памяти». Исследование социальной памяти в современном мире имеет не только чисто теоретическое значение. Вопросы, так или иначе касающиеся социальной памяти, ее способности связывать постоянно рвущуюся нить времен и поколений, составляют предмет особой заинтересованности педагогики. «Социальные катаклизмы, ставшие уже привычными для нашей страны, не способствуют нормальной передаче ценностно-смысловой картины мира от одного поколения к другому» (13, с. 16). Современное молодое поколение зачастую смутно представляет себе ценностно-символический мир культуры предшествующих поколений. Автор полагает, что если процесс разрыва культурно-исторических связей станет печальной реальностью, соответственно, социальная память со всеми своими материальными и духовными носителями займет место музейного экспоната. Последнее может означать не только гибель памяти, но и падение культуры.

Парадокс бытия социальной памяти состоит в том, что объем актуального воспоминания значительно превышает ее ментальную вместимость. Вспоминается и извлекается из памяти значительно больше, чем было оставлено предшествующими поколениями.

Память уводит сознание как отдельного человека, так и социума в целом за пределы реального, чувственно воспринимаемого бытия, которое в настоящее время существует лишь в воспоминании. В процессе интерпретации ценностно-смыслового содержания памяти выявляется ее специфическое свойство – асимметричность. Запоминается и долго помнится то, что не завершено, находится в актуальном развитии, то, что встречается достаточно редко. «Незавершенность события является гарантией невозможности за-бытия, которое реализуется в постоянном повторении пространственно-временных структур» (там же). В этом случае память выступает как определенный модус сознания, который позволяет вспомнить то, что лишь могло бы быть, но не случилось, т. е. не приобрело в прошлом статус бытия. «Таким образом, в реальном акте воспоминания всегда наличествует нечто большее, чем архивированные образы прошлого» (там же). Иными словами, память содержит потенциальные возможности реанимации утраченных ценностей и идеалов, построения новых «жизненных миров».

Память существует лишь в культуре диалога, который реализуется в процессе общения. Продуктивность понимания культуры как диалога, направленного на поиск смысла, отмечает Э. Кассирер, который считает, что «рассмотрение цели и смысла культурной деятельности есть решающий рубеж философского самосознания культуры» (цит. по: 13, с. 39). В онтологическом плане, полагает автор, культура есть не что иное, как внесение в мир смысла и уже одним этим – изменение мира, под влиянием которого трансформируется и память человека как субъекта культуры.

«В этом случае память выступает как удерживающая сила духа, способная не только сохранить, но и передать сохраненное последующим поколениям» (13, с. 93).