Начиная с 1950-х годов усилиями российских ученых выявлен целый массив принципиально новых источников. В первую очередь это различные памятники эпиграфики, особенно – так называемые берестяные грамоты, открытие которых произвело настоящую революцию в изучении русских древностей. Их научное значение и в то же время принципиальное своеобразие состоит в том, что содержащиеся в них сообщения и записи, авторами которых были самые обычные, «рядовые» горожане, раскрывают нам перипетии повседневной жизни древнерусского общества, высвечивая те составляющие эту жизнь «малые события», которые летописи и другие исторические документы официального круга практически никогда не фиксировали. За 60 лет, прошедших с момента обнаружения первой берестяной грамоты, их найдено уже почти 1100. Среди них есть и несколько написанных разным почерком берестяных лент с учебными упражнениями. Время чудом сохранило для нас даже имена тех, кто когда-то старательно выводил на бересте буквы и прописывал различные слоги – это живший в середине XIII в. новгородский мальчик Онфим и его товарищ по учебе Данила. Позднее к этим находкам добавились навощенные дощечки с нанесенными на них текстами, причем некоторые из них на обороте и бортиках были снабжены азбукой. Это указывает на то, что они также использовались в учебных целях20.
Наличие столь обширной бытовой переписки, равно как и очень многочисленные находки особых инструментов для письма по воску – стилосов (только в Новгороде их обнаружено около 250), свидетельствуют о том, что грамотность уже в XII–XIII вв. была если не массовым, то во всяком случае обычным, широко распространенным явлением. Причем умение читать и писать – о более высоких уровнях образованности мы сейчас не говорим – не была ни привилегией знати, ни исключительным достоянием духовенства. Отметим также, что грамотными бывали не только мужчины, но и женщины. Об этом свидетельствуют как некоторые граффити на стенах отведенной для женщин части киевского собора св. Софии, так и надписи на специфически женских предметах тогдашнего обихода – шлиферных пряслицах (в большинстве своем они относятся к XI–XII вв.)21. Известно, что дочь Ярослава Мудрого Анна, ставшая в 1051 г. женой французского короля Генриха I, собственноручно подписала множество документов. Эти уверенные подписи, рядом с крестиками неграмотных французских сановников, наглядно демонстрируют нам разницу в образованности между интенсивно развивающейся страной византийского культурного круга и варварской Францией22. Через два столетия не менее заметной фигурой стала дочь князя Ростислава Михайловича Галицкого Конгута (Кунигунда), выданная замуж за чешского короля Пржемысла II и вошедшая в историю как первая значительная чешская поэтесса (и в 1278–1285 гг. – правительница королевства при малолетнем сыне).
Распространение грамотности в сравнительно широком слое населения указывает на то, что уже в Киевский период русской истории начальное обучение должно было быть обычной социальной практикой, т. е. носить не спорадический, а систематический, добровольный и притом достаточно демократический (в смысле доступности для сравнительно небогатых семей) характер. Кроме того, оно должно было быть сравнительно недолгим и не требовать ни расходов на переезды и содержание детей, ни психологически тягостной разлуки учащихся с семьями. Иными словами, возможности для освоения бытовой грамотности должны были быть непосредственно «под рукой». Ясно, что школы, создаваемые по княжескому указу, не были рассчитаны на перечисленные условия, они выполняли совершенно другие задачи. Значит, где-то рядом с ними и, вероятно, независимо от них, должна была существовать параллельная – более гибкая и подвижная, хотя и значительно более элементарная – образовательная инфраструктура.
Такому набору условий в наибольшей степени отвечала бы структура типа «ризомы», постоянно меняющей свою конфигурацию сети, состоящей из автономных ячеек, легко возникающих там и тогда, где и когда в этом есть потребность, и столь же легко сворачивающих свою деятельность, как только спрос на нее в данном месте исчезает. Такие структуры не могут учреждаться каким-то формальным актом, они могут только вырастать на почве спонтанной социальной самоорганизации. Поэтому формирование-выращивание такой структуры в принципе не могло осуществляться «сверху», да и по существу своему оно лежало вне сферы интересов властных иерархий. Весь этот процесс осуществлялся в порядке инициативы снизу.
Своего рода «учебными центрами» Средневековья часто выступали монастыри. Сведения об этой стороне их деятельности сохранились в источниках. Мы, например, знаем, что знаменитый церковный деятель второй половины XV в. Иосиф Волоцкий с 8 лет учился грамоте у старца Арсения в Волоколамском Крестовоздвиженском монастыре. Однако монастыри не могли полностью удовлетворить образовательные потребности населения уже потому, что многие из них были основаны в весьма отдаленных и часто глухих местах. Когда же дети достигали определенного возраста, более или менее состоятельные семьи обычно приглашали для занятий с ними кого-то из «навычных грамоте» людей. С другой стороны, «навычные люди» сами предлагали свои услуги и собирали небольшие группы детей, которых за определенную плату обучали тому, что знали сами.
Для нас естественно было бы называть таких людей учителями, но надо учитывать, что в культуре допетровской Руси данное понятие чаще употреблялось в более высоком смысле духовного наставничества и приобщения к книжным знаниям. А люди, которые просто за плату передавали другим навыки или умения, по понятиям того времени, были, скорее, сродни ремесленникам. Их, собственно, и называли мастерами (мастерами грамоты). Аналогичный этому социальный персонаж – независимый magister (в Италии их называли также maestri), самостоятельно набирающий своих учеников по договоренности с их родителями – знаком и специалистам, занимающимся историей и социологией образования в различных странах Европы. Надо, однако, отметить, что на Руси с некоторых пор в их числе появились и мастерицы, что было явлением достаточно своеобразным, поскольку в те времена как в Западной Европе, так и тем более на Востоке, даже элементарное обучение было чисто мужским занятием23.
Понятно, что ячейки той образовательной сети, которая создавалась мастерами грамоты, в свою очередь также нуждаются в терминологическом обозначении. Школы? Конечно, все зависит от того, как мы определим термины24. Однако традиционное понимание школы предполагает отчетливую рефлексивность процесса обучения, наличие некоторых осознанных дидактических приемов, известного расчленения материала по предметному принципу, социальной закрепленности роли учителя и, что особенно важно, символической выделенности места обучения в социальном пространстве (которая в некоторых культурных контекстах может даже приобретать черты сакрализации),. Ничего этого в исследуемом нами случае обнаружить не удается, так что нам, по-видимому, надо поискать какой-то другой, более адекватный, термин.
Некоторые исследователи видят ключ к решению данной проблемы в проведении различия между школьными практиками и практиками ученичества25: если первые на Руси в рассматриваемую нами эпоху не обнаруживаются, то вторые определенно существуют и даже имеют широкое распространение. Однако доводы в пользу такого подхода также не кажутся нам безупречными, поскольку целый ряд характерных признаков школы можно обнаружить и в практике русских мастеров грамоты. Так, хотя они осуществляли свою деятельность независимо друг от друга, использовавшаяся ими технология обучения была в высокой степени универсализирована. Все они разделяли единые или очень сходные представления о том, чему надо научить порученных их попечению отроков, на какие этапы делится процесс обучения, и какие пособия для этого надлежит использовать (вначале – Часослов, затем Псалтырь и, наконец, Октоих). Поэтому отчетливой концептуальной оппозиции, которую хотели бы выстроить сторонники такого подхода, мы здесь не получим. Рискнем предложить в этой связи самое простое решение: если мы именуем специалистов по начальному обучению мастерами, то создаваемые ими образовательные ячейки логично было бы называть мастерскими грамоты.
