Ситуация усугубляется тем, что в отечественной науке в настоящее время преимущественно развиваются направления прагматической, прикладной ориентации. Переводятся и воспринимаются преимущественно теории из области прикладной же психологии, причем тех ее областей, которые в силу отсутствия социального заказа и идеологических запретов в отечественной психологии советского периода развиты были не достаточно. Соответствующие зарубежные концепции воспринимаются некритично и не соотносятся с положениями отечественной теории и методологии.
Утрата целостности, общей теоретико-методологической основы, ослабление связей между направлениями и отраслями отечественной психологии проходят на фоне ослабления авторитета естественнонаучного направления, приоритетного в советской психологии, и интереса к нему (Психологическая… 1997).
В результате уже складывается ситуация, зеркально повторяющая ту, которая имела место в период «нормального» развития советской науки. Если двадцать лет назад молодой специалист-психолог знал отечественную теорию и умел ею оперировать, а дополнительно имел некоторые представления о том, что есть еще какие-то иные теории за рубежом, то теперь молодой профессионал, особенно практик, может в доступной ему мере, то есть в рамках того, чему можно научиться, развиваясь вне целостного контекста научной школы, по отдельным переводным изданиям, владеть аппаратом зарубежной науки, имея некоторые представления о том, что были (или есть?) и какие-то отечественные школы.
У наших ученых старшего поколения существует определенное внутреннее сопротивление тому, чтобы воспринимать отечественную психологию как школу. Долгое время мы не воспринимали себя как школу, потому что считали себя чем-то большим, чем школа – психологической наукой как таковой, внутри которой существуют школы: школа Леонтьева, Ананьева, Мерлина и др. В определенной мере это общая тенденция, присущая развитию всех школ в период затухания кризиса психологии. Однако в отечественной психологии эта тенденция проявилась с особой силой по причине парадигмального статуса нашей науки в советский период. Признание наличия парадигмы в советской психологии само по себе вызывает сильное сопротивление у существенной части старшего поколения отечественных психологов, привычно фиксирующих внимание на различиях между «внутренними» школами нашей науки и нежелающих за деревьями увидеть лес. Однако можно считать убедительно доказанным исследованиями ученых ИП РАН [Психологическая… 1997], что в результате многолетней работы в русле единой системы в советской психологии сложился общий методологический каркас, который выступал в качестве парадигмы, задающей направления развития, нормы и стратегию проведения исследований. Этот каркас обеспечивал интеграцию и систематизацию данных, полученных учеными, представляющими различные подходы и отрасли. Методологическое единство и системность организации советской психологии не только не исключали разнообразия различных теоретико-эмпирических подходов и концепций и их полемику, но, наоборот, обеспечивали возможность сопоставления данных, полученных в рамках разных школ, существующих в едином методологическом пространстве.
Думать, что мы – вся психологическая наука, больше уже невозможно. Тем не менее «геоцентризм», идущий из эпохи парадигмального развития отечественной школы, препятствует ей сегодня в осознании себя как одной из великих школ психологии, уникальной, но не единственной по своим подходам и разработкам. Между тем выявление самобытности отечественной школы, ее отличности и полемического потенциала по отношению к положениям других школ необходимо для того, чтобы разработанные в советский период теория и методология заняли достойное место в формирующемся контексте мировой психологической науки.
Отечественное профессиональное сообщество и каждый из его членов в отдельности стоят сегодня перед необходимостью выбора одного из трех возможных путей развития:
• Согласиться с тем, что ничего существенного, сопоставимого по значимости с достижениями зарубежной психологии советской наукой сделано не было, принять роль представителей «развивающейся» провинции мировой науки. При этом теоретико-методологическое наследие российской психологии советского периода с неизбежностью ждет судьба артефактов умершей цивилизации.
• Признавая достижения отечественных авторов, приняв роль «наследников» советской психологии, перетолковать и перекроить это «наследство» по образу и подобию западной науки, акцентируя сходства и параллели, адаптировать отечественные психологические теории к западным, придавая при этом последним статус обобщающих научных систем. В отношении таких достаточно распространенных сегодня попыток актуально звучат слова Л. С. Выготского: «При таких попытках приходиться просто закрывать глаза на противоречащие факты, опускать без внимания огромнейшие области, капитальные принципы и вносить чудовищные искажения в <…> сводимые воедино системы» [Выготский, 1982, с. 330].
• Обозначить самобытность отечественной психологической школы, акцентировать ее полемический потенциал по отношению к другим школам. Включиться в мировой процесс, не потеряв собственного лица, как самостоятельное направление, которое в принципе не может быть сведено ни к одной из принятых за рубежом теорий.
Третий путь – самый сложный, но только он обеспечит для отечественной науки возможность стать полноценной частью единой мировой психологической науки, которая формируется на наших глазах, ибо «цельность в науке – это не монолитное единомыслие, а возможность сойтись в споре, значимость противостояния позиций и подходов» [Василюк, 2003, с. 3].
Основополагающим моментом и первым шагом в этом плане представляется самоопределение отечественной психологии в контексте мировой психологической науки, которое должно стать основой интеграции отечественной теории и методологии в мировую науку.
Является ли отечественная психология советского периода самобытной школой? Представляется, что есть основания считать ее одной из великих школ XX века, школой, которая обладает уникальной, изощренной теорией и методологией и потрясающим опытом экспериментирования и эмпирических доказательств.
Задавшись целью показать самобытность отечественной школы в контексте различных направлений мировой психологической науки, в поисках общих оснований для соотнесения теорий целесообразно обратиться к биосоциальной проблематике, так как именно эта проблематика стала центральной для исследований человека и для практической психологии в XX веке. Ускорение исторического процесса к XX веку привело к быстрым и радикальным изменениям в культуре. Биосоциальная проблема, традиционно понимаемая как соотношение в человеке вечного (биологического) и изменяющегося с течением поколений (социального), обрела новое измерение – соотношение сравнительно устойчивой человеческой психики с изменчивым социумом – и новую актуальность. Каждый период в развитии науки имеет своего рода «визитную карточку» – основную проблему, вокруг которой концентрируются усилия ученых; в поисках решения этой проблемы достигаются максимальные научные достижения своего времени. «Нервом» психологических исследований и теорий XX – начала XXI веков является проблема биосоциальная [Мироненко, 2002; 2003 б; 2005]. Таким образом, представления о биологическом и социальном в детерминации человеческой психики, развиваемые различными школами, можно использовать в качестве базиса для сопоставления этих школ.
В этой книге предпринята попытка определить место и роль отечественной биосоциальной теории в контексте интеграции современных различных направлений и школ мировой психологической науки. Под «отечественной биосоциальной теорией» здесь и далее понимается система обобщенных положений о роли биологического и социального в детерминации человеческой психики. Эта система знаний объединяет различные теоретические направления и отрасли отечественной психологической науки XX века. Она обеспечивает общий теоретико-методологический контекст, в котором эти направления и отрасли могли обмениваться информацией и вступать в конструктивные дискуссии.
