Приверженцами этого взгляда, получившего во второй половине ХХ в. влиятельных сторонников, были, с одной стороны, представители «школы археологов-преисториков» послевоенной Германии (Г.Ю. Эггерс, Э. Вале, Р. Гахман), с другой – их оппоненты, представители «скептического направления» в Англии, понимавшие археологические источники именно как палеоисторические и раннеисторические. Виднейший из них, Г. Даниел, прямо заявлял, что «преистория и первобытная археология означают почти одно и то же» (Daniel, 1967: 24). В нашей стране данное направление археологической мысли нашло отражение в трудах В.А. Городцова, утверждавшего, что в «обширнейшем разделе» доисторической археологии «решительно нет места для счетов с историей» (Городцов, 1908: 5) и А.Н. Рогачева, считавшего первобытную археологию особой конкретно-исторической наукой (Рогачев, 1973; 1978: 18). Последнее, в сущности, означало одно: историком первобытности может быть только сам археолог.
Впрочем, не следует считать, что для более поздних эпох (античность, раннее средневековье и т. д.) проблема профессионализма историка в оценке археологических источников теряет всякое значение. Напротив, опыт отечественной археологии второй половины ХХ в. показывает: полноценные исторические реконструкции нередко оказываются возможны лишь при условии профессионального владения исследователя археологическим материалом. К примеру, в славистику многие свежие идеи, новые концепции приходят сейчас именно из археологического источниковедения. Подготовка историка-русиста «без археологии» понемногу становится нонсенсом ничуть не меньшим, чем, скажем, подготовка археолога-антиковеда без знания классических языков.
Важнейшим инструментом историографического исследования, применяемым в книге, является понятие «научной школы». Сразу оговорю: в современном науковедении это понятие остается дискуссионным. В настоящий момент в литературе имеется не менее 30 его определений. Установить для них единые теоретические критерии практически невозможно (Гасилов, 1977; Погодин, 1997; Мягков, 2000; Ростовцев, 2005).
В основе понятия научной школы могут лежать: разнородные политические или мировоззренческие платформы, философские взгляды, общность предметной области или метода исследования, концептуальная близость, профессионализм, связь с университетами и другими формальными коллективами и т. д. (Беленький, 1978). Чаще всего понятие «школа» подразумевает идейную и методологическую направленность исследований, унаследованную от предшественников. В то же время так могут называть просто группу учеников какого-то видного учёного, даже если их собственные пути в науке разошлись очень далеко. В подобных случаях «школа» есть не что иное, как высокая планка, заданная примером учителя.
Смысл, вкладываемый в указанное понятие в настоящей работе, не претендует на универсальность. С моей точки зрения, основой для формирования научных школ в археологии, как правило, служит педагогическая и/или экспедиционная деятельность крупных ученых. Это важный фактор, обеспечивающий преемственность идей и подходов в ходе создания общности «учитель – ученики». Но само формирование подобной общности невозможно, если, помимо рутинной учебной или раскопочной деятельности, учителя не связывает с учениками нечто особенное – то, что способно выделить их содружество на общем фоне, породить чувство сопричастности ряду научных достижений или перспектив. Поэтому на первое место среди факторов, объединяющих научную школу, должен быть поставлен не сам факт педагогической деятельности ее основателя, а принципиально новый подход его к материалу, новая концепция, новое направление в тематике исследований и т. п.
Третьим определяющим фактором является наличие формальных и неформальных каналов, по которым осуществляется оперативный научный обмен между представителями школы. Таковыми являются: объединение в исследовательские коллективы, совместная экспедиционная деятельность, взаимодействие в рамках различных проектов и т. п. Четвертым важнейшим, хотя и «вспомогательным», фактором является степень групповой сплоченности, наличие отчетливого противопоставления «мы – они» по отношению к остальной части научного сообщества. Рождению этой сплоченности способствуют такие моменты, как личные качества лидера группы; совместное противостояние ее членов каким-либо «проискам извне»; чувство цеховой солидарности; общность коллективной памяти – научного «фольклора», формирующего образ данной школы, и т. д.
Когда эти факторы так или иначе задействованы, в пределах научного сообщества образуется дополнительная сеть («сгусток») многообразных и многоуровневых связей. В рамках ее происходит постоянное брожение мысли. Там присутствуют разные виды научной преемственности в достаточно сложном переплетении. Общность такого плана я и называю научной школой.
Безусловно, предложенная трактовка не претендует быть единственно возможной, учитывая «крайнюю расплывчатость категории исторической школы вообще» (Ростовцев, 2005: 304). В связи с этим можно констатировать определенную идейную близость ее к разработкам С.И. Михальченко, в которых выход из запутанной ситуации мыслится именно через определение «иерархии критериев» в изучении феномена научной школы. На первое место среди них ставится «педагогическое общение… основателя школы и его учеников» (Михальченко, 1996: 3–16).
В ряду наработок современной социологии науки, использованных в работе, особого упоминания заслуживают идеи крупнейшего французского социолога П. Бурдье (1930–2002) (см.: Ритцер, 2002; Шматко, 2001). Мне кажется плодотворным предложенное им понятие научного символического капитала, состоящего «в признании (или доверии коллег), которое даруется группой коллег-конкурентов внутри научного поля. <…> Этот вид капитала частично базируется на признании компетенции, которое, помимо производимых им эффектов узнавания и частично благодаря им, придает авторитет и участвует в определении, <…> что важно, а что нет в такой-то теме, блестяще это или устарело» (Бурдье, 2001: 56–57; см. также: Бурдье, 2005: 473–517). Другим важнейшим положением П. Бурдье является деление научного капитала на институциональный и «чистый». Первый – это власть, связанная «с занятием важных позиций в научных институтах, руководством лабораториями или факультетами <…> и т. д., а также власть над средствами производства (контракты, кредиты, посты) и воспроизводства (власть назначать на должности и продвигать по службе), которую дают им высокие посты» (Бурдье, 2001: 64). «Чистый» научный капитал, по Бурдье, «приобретается, главным образом, признанным вкладом в прогресс науки, то есть изобретениями или открытиями (наилучшим показателем в данном случае являются публикации, особенно в наиболее селективных и престижных печатных органах)» (Бурдье, 2001: 65).
Идеи П. Бурдье во многом дискуссионны. Но они оказались в русле социокультурных поисков современной историографии и служат ныне теоретической основой целого ряда историко-научных исследований – отечественных и зарубежных (Дмитриев, Левченко, 2001; Рингер, 2002). Весьма интересными выглядят, в частности, представления Бурдье о внутренней иерархии научного сообщества и его трактовка конфликтов в науке как борьбы за символический капитал (Бурдье, 2001: 49–95).
К этой последней проблеме обращался и Т. Кун, анализируя научное сообщество с социологической точки зрения, выявляя механизмы его функционирования и внутреннюю структуру. Рассматривая указанный аспект развития науки, Т. Кун пришел к заключению о «значимости» конфликта в научном сообществе. Выводы его кратко можно сформулировать так: наука развивается именно через конфликты и посредством конфликтов. Плодотворный диалог между конфликтующими учеными, придерживающимися разных парадигм, невозможен (Кун, 2002; см. также: Свешников, 2005: 236–237).
Использовать перечисленные выше социологические наработки, безусловно, необходимо с некоторой оглядкой, ибо всем им свойственна тенденция к упрощению и абсолютизации какой-то одной стороны анализируемого явления. Тем не менее они учитывались мною в комплексе с другими методами в ходе исторических реконструкций.
